ТЕХНОЛОГИИ РАЗВИТИЯ И САМОРАЗВИТИЯ ПРИ ОБУЧЕНИИ ФИЗИКЕ КАК СРЕДСТВО РЕАЛИЗАЦИИ ТРЕБОВАНИЙ НОВОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО СТАНДАРТА (ФГОС ОО). Андриевских Наталья Владимировна

ТЕХНОЛОГИИ РАЗВИТИЯ И САМОРАЗВИТИЯ ПРИ ОБУЧЕНИИ ФИЗИКЕ КАК СРЕДСТВО РЕАЛИЗАЦИИ ТРЕБОВАНИЙ НОВОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО СТАНДАРТА (ФГОС ОО). Андриевских Наталья Владимировна

Андриевских Наталья Владимировна. ТЕХНОЛОГИИ РАЗВИТИЯ И САМОРАЗВИТИЯ ПРИ ОБУЧЕНИИ ФИЗИКЕ КАК СРЕДСТВО РЕАЛИЗАЦИИ ТРЕБОВАНИЙ НОВОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО СТАНДАРТА (ФГОС ОО). : диссертация . кандидата педагогических наук: 13.00.02 / Андриевских Наталья Владимировна;[Место защиты: Московский педагогический государственный университет].- Москва, 2014.- 199 с.

Содержание к диссертации

Глава I. Технологии развития и саморазвития познавательной самостоятельности и активности учащихся старших классов в процессе обучения физике

1.1 .Психолого-дидактический анализ концепции развития и саморазвития учащихся старших классов средней школы в процессе обучения физике 15

1.2. Развитие и саморазвитие самостоятельности и активности учащихся в процессе обучения физике 29

1.3. Технологии развития и саморазвития познавательной самостоятельности и активности учащихся в процессе обучения физике 43

Выводы по главе I 54

Глава II. Методика обучения физике в условиях взаимосвязанного использования технологий развития и саморазвития учащихся старших классов

2.1. Эвристические методы обучения физике как компоненты технологий развития и саморазвития учащихся 57

2.2. Взаимосвязанное использование технологий развития и саморазвития на уроке как дидактической единицы обучения физике учащихся старших классов 74

2.3.Поэтапность безотметочного оценивания учебных достижений учащихся по физике как один из способов саморазвития учащихся 96

Выводы по главе II 108

Глава III. Педагогический эксперимент по проверке эффективного использования технологий развития и саморазвития учащихся старших классов средней школы 110

3.1. Задачи педагогического эксперимента, условия проведения, критерии и показатели учебных достижений учащихся по физике 111

3.2. Методика проведения констатирующего и поискового экспериментов, их результаты 120

3.3. Методика проведения обучающего и контрольного экспериментов, их результаты 129

Выводы по главе III 144

Введение к работе

Актуальность исследования. Модернизация школьного образования существенное внимание уделяет проблеме теоретического обоснования и разработке такого процесса обучения, который способствовал бы развитию и саморазвитию учащихся. На решение данной проблемы ориентируют нормативные документы: Закон «Об образовании в РФ»; Федеральный государственный образовательный стандарт среднего (полного) общего образования (ФГОС ОО). Процессы развития и саморазвития связаны, они имеют уровневый характер и направлены на преобразование субъекта.

Обучение ведет за собой развитие: от актуального к потенциальному уровню через «зону ближайшего развития» (Л.С. Выготский), поэтому оно всегда развивающее. В процессе такого обучения происходит целенаправленная передача учащимся общественно-исторического опыта с помощью технологий (методов и приемов, средств и форм обучения, форм организации учебного процесса, видов деятельности), ориентированных на потенциальные возможности человека и их реализацию.

Выбор технологий развивающего обучения представляет трудности для учителя не только потому, что их большое количество (более четырехсот), но и потому, что до сих пор не определен статус технологии. Одни исследователи относят технологии к средствам обучения (В.Ф. Паламарчук, Б.Т. Лихачев, С.И. Смирнов), другие – к способам (В.П. Беспалько, В.А. Сластнин, Б.Скиннер); третьи – к научному направлению по конструированию и проектированию систем, процессов (П.И. Пидка-систый); четвертые считают технологию обучения многомерным понятием (М.В. Кларин, В. В. Давыдов, В.Э. Штейнберг). Наконец, есть точка зрения исследователей, и с ней нельзя не согласиться, раскрывающая сущность технологий освоения знаний, умений, способов владения ими с учетом технических и человеческих ресурсов во взаимодействии с целями оптимизации форм образования (ЮНЕСКО).

Изложенное позволяет заключить, что любые технологии обучения (предметно-ориентированные, личностно-ориентированные, здоровьесберегающие, информационные, модульного обучения, игровые, контрольно-оценочные и др.), использующие методы активного стимулирования деятельности учащихся, следует отнести к развивающим. Они ориентированы, прежде всего, на развитие познавательной самостоятельности и активности ученика, его когнитивных способностей. Их можно рассматривать как процессуально-деятельностную систему, построенную на научной и дескриптивной основе, включенную в структуру урока, как дидактическую единицу процесса обучения.

Ф. Дистервег, развивая принципы классно-урочной системы, разработал дидактику развивающего обучения, стимулирующую умственную активность учащихся, неразрывно связанную с усвоением содержания учебного материала, развитием мышления, внимания, научного мировоззрения, самостоятельности и активности. Л.С. Выготский, раскрывая психологические основы этого процесса, выделил два уровня когнитивного развития. На уровне актуального развития ученик способен самостоятельно решать поставленные перед ним задачи. На уровне потенциального развития под руководством учителя формируются механизмы саморегуляции и самоуправления, потребности в самосовершенствовании, самовыражении, понимании себя и своей роли в жизни, признании «Я» окружающими. На этом этапе ученик проявляет способность и готовность осуществлять исследовательскую и творческую деятельность, самооценку процесса вцелом. Активизация названных механизмов саморегуляции своей деятельности составляет сущность технологий саморазвития.

Результаты проведенного нами констатирующего эксперимента по изучению механизмов, стимулирующих деятельность ученика (мотивов, интересов, убеждений и взглядов, социальных установок и ценностных ориентаций), убеждают в том, что они недостаточно сформированы у старшеклассников. Поэтому необходима целенаправленная работа учителя по совершенствованию механизмов регуляции и саморегуляции, управления и самоуправления, определяющих особенности освоения образовательных программ по физике (реализацию требований к предметным, метапред-метным и личностным результатам) в условиях взаимосвязанного использования технологий развития и саморазвития.

Несмотря на большое количество работ, посвящнных анализу структуры и содержания технологий обучения, способов их включения в образовательный процесс, проблема выбора и последовательного использования технологий развития и саморазвития учащихся в процессе обучения физике, адекватных современным задачам и условиям обучения физике, остатся нерешнной.Анализ педагогической, психолого-дидактической, методической литературы,результатов констатирующего этапа педагогического эксперимента, результатов наблюдений за учебным процессом по физике позволил выделить противоречия:

между зафиксированной в ФГОС ОО потребностью общества в компетент-номвыпускнике школы, способномбыть стратегом своей деятельности, готовым ставить и осуществлять образовательные задачи, осознавать мотивы своей деятельности, самостоятельно выстраивать действия по реализации жизненных планов и недостаточным теоретическим обоснованием подходов к выборуме-ханизмов, стимулирующих деятельность обучающихся по реализации этих требований;

между многообразием образовательных технологий, направленных на фор-мированиеуниверсальных учебных действий учащихся, способствующих развитию и саморазвитию самостоятельности, активности и субъектности выпускника школы и отсутствием научно-обоснованных рекомендаций по выбору технологий,которые способствовали бы развитию и саморазвитию и использованию таких вышеназванных качеств личности;

между необходимостью включения в урок как дидактической единицы обучения физике технологий развития и саморазвития познавательной самостоятельности, активности и субъектности старшеклассников и недостаточным методическим обеспечением процесса организации деятельности учащихся на уроке в условиях взаимосвязанного использования методов, приемов, форм и средств обучения, составляющих базис технологий развития и саморазвития.

Выделенные противоречия позволили сделать вывод об актуальности темы исследования «Технологии развития и саморазвития при обучении физике как средство реализации требований нового образовательного стандарта (ФГОС ОО)», проблема которого связана с поиском ответа на вопрос: какие современные технологии-развития и саморазвития познавательной самостоятельности, активности и субъектности ученика, целесообразно использовать в обучении физике с целью реализации требований ФГОС ОО.

Объект исследования: процесс обучения физике учащихся старших классов средней школы.

Предметом исследованияпослужилитехнологии развития и саморазвития познавательной самостоятельности, активности и субъектности учащихся старших классов средней школы в процессе изучения физике.

Цель исследования: теоретическое обоснование идеи использования во взаимосвязи технологий развития и саморазвития познавательной самостоятельности и активности учащихся как средства реализации образовательных стандартов (ФГОС ОО) при обучении физике старшеклассников.

Гипотеза исследованиязаключается в предположении о том, что результатом использования технологий в обучении физике может быть положительная динамика развития познавательной самостоятельности, активности и субъектности учащихся старших классов, и как следствие, повышение качества их учебных достижений, если:

определить необходимые и достаточные условия взаимосвязанного использования технологий развития и саморазвития познавательной самостоятельности и активности учащихся;

технологии развития строить на основе логических методов обучения, проблемных ситуаций, самостоятельной поисковой деятельности учащихся, а технологии саморазвития — на основе эвристических методов (синектики, эмпатии), активных форм обучения (собеседования, диалогового общения), продуктивных видов деятельности;

в процессе обучения использоватьв совокупности методы, формы обучения, современные безотметочные средства оценивания учебных достижений учащихся, составляющих базис технологий развития и саморазвития на уроке как дидактической единице обучения.

Цель и гипотеза исследования определили следующие задачи:

Выявить состояние проблемы развития субъектного опыта учащихся, познавательной самостоятельности, саморазвития познавательной активности и субъектности учащихся старших классов средней школы в условиях обоснованного выбора и применения технологий развития и саморазвития.

Обосновать на основе выделенных признаков сходства и различия процессов развития и саморазвития и, как следствие, сходства и различия технологий развития и саморазвития.

Разработать модель методической системы изучения вопросов курса физики учащимися средней школы на уроке как дидактической единицы обучения на основевзаимосвязанногоиспользования технологий развития и саморазвития-субъектного опыта учащихся, их познавательной самостоятельности и активности.

Разработать методику изучения отдельных вопросов курса физики в условиях взаимосвязанного использования технологий развития и саморазвития, познавательной самостоятельности, активности и субъектности учащихся, с учетом требований ФГОС ОО к предметным, метапредметным и личностным результатам освоения образовательной программы по физике.

5. Осуществить экспериментальную проверку гипотезы исследования
Теоретико-методологической основой исследования послужили: 1) диалектика

познания закономерностей, явлений во взаимосвязи, целостности и причинной обусловленности (Г. Гегель,Б.М. Кедров Г.И. Рузавини др.); 2) теория систем, системно-

структурного анализа закономерностей (В.Н. Садовский, Г.П. Щедровицкий, Э.Г.
Юдин и др.); 3) принципы природной, социальной, культурной и аксиологической
обусловленности развития личности (А.Г. Асмолов, В.И. Загвязинский,

Д.И.Фельдштейн и др.); 4) концепции развивающего обучения (В.В. Давыдов, Г.Я. Гальперин, Л.В.Занков, Б.Д. Эльконин и др.); 5) концепция развития интегральных характеристик личности – познавательной самостоятельности и активности, личностного опыта, продуктивного мышления и др. (К.А. Абульханова-Славская, В.И. Андреев, В.А. Кондаков и др); 6) теория и методика обучения физике в отечественной школе, применительно к разработке следующих проблем – научных основ конструирования физического образования (С.Е. Каменецкий, Н.Е. Важеевская, М.В. Потапова, А.А. Шаповалов); технологизации процесса обучения (В.В. Гузеев, С.В. Бубликов, Г.К. Селевко, Л.С. Хижнякова и др.); дифференциации и систематизации учебного материала (Л.Я. Зорина, В.В. Мултановский, Н.С. Пурышева, И.С. Карасо-ва, А.В. Усова, А.П. Усольцев и др.); развитияактивности, самостоятельности, в том числе, творческой в различных видах деятельности учащихся (М.Д. Даммер, П.В. Зуев, Д.А. Исаев, Е.В. Оспенникова, В.Г. Разумовский, Н.Н. Тулькибаева, Т.Н. Шамало, А.В. Хуторской и др.); развития мировоззрения школьников, их познавательного интереса (И.Я. Ланина, В.Н. Мощанский, С.А. Суровикина, Н.В. Шаронова, Г.И. Щукина и др.); информатизации физического образования (А.С. Кондратьев, В.В. Лаптев, С.А. Смирнов, М.Н. Старовиков и др.); использования на уроках физики знаково-образной наглядности (В.А. Бетев, Е.А. Самойлов, В.Ф. Шаталов и др.), диагностирования учебных достижений учащихся в условиях реформирования образования (В.П. Беспалько, И.Ю. Гутник, А.П. Тряпицина, В.И. Тесленко и др.).

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:

Теоретические методы: анализ философской, психологической, методологической литературы по проблемам развивающего обучения, взаимосвязи систем знаний, способов научного познания, анализ нормативных документов. Моделирование учебного процесса на основе абстрагирования, идеализации, системного анализа и синтеза его компонентов.

Эмпирическиеметоды: анализ практических разработок в области образовательных технологий, оценка качества обучения физике; педагогический экспери-мент,анкетирование, тестирование, метод экспертных оценок, наблюдение, методы измерения и математической обработки экспериментальных данных, полученных в ходе исследования изучаемой проблемы.

Исследование проводилось в четыре этапа, каждый из которых был направлен на решение конкретных задач.

Этапы исследования

Первый этап исследования (2008-2009) включал следующие задачи: 1) сравнительный анализ мотивов учения, отношения выпускников основной школы к физике, выбравших разные профили обучения – физико-математический, естественнонаучный (медицинский колледж); 2) выбор эмпирических и теоретических методов для изучения начального состояния объектов исследования; 3) обоснованный выбор технологий обучения физике для обучающихся старших профильных и непрофильных классов, средств безотметочного оценивания учебных достижений старшеклассни-

ков, способствующих их развитию и саморазвитию; 4) результативность технологий обучения физике для обучающих разных профильных классов, влияющих на их мотивацию учения, интерес к предмету.

Второй этаписследования (2009 – 2010 гг.) предполагал поиск форм, средств, методов и примов обучения физике, влияющих на процессы развития обучаемых без учта дополнительных факторов, имеющих случайный, не контролируемый характер. В поисковом исследовании осуществлялась проверка учебных достижений учащихся, влияние на их результаты нововведений (технологических примов и средств обучения),осуществлялась коррекция всех включенных в эксперимент мероприятий.

На третьем этапеисследования(2010 – 2012 гг.) проводился систематический обучающий эксперимент с целью проверки результативности обучения физике в условиях взаимосвязанного использования технологий развития и саморазвития, безотметочных средств оценивания результатовучебной деятельности школьников. Обобщены полученные результаты; проверена результативность выбранныхтехноло-гий, их влияние на развитие и саморазвитие субъектного опыта обучаемых, их познавательной самостоятельности и активности.

Четвртый этап (2012 – 2013 гг.): проведн контрольный эксперимент с целью проверки эффективности использования составляющих технологии развития и саморазвития; подведены итоги эксперимента; описаны условия его проведения; выделены факторы, при которых эксперимент дал положительные результаты; указаны границы применения разработанной и проверенной в ходе эксперимента технологий обучения. Подготовлены методические рекомендации и публикации по результатам проведнного исследования.

Научная новизна исследования:

Обосновано, что взаимосвязанное использование технологий развития и саморазвития познавательной самостоятельности и активности учащихся старших классов средней школы в процессе обучения физике обеспечивается информационной средой, методологическим основанием которой служат процессы развития и саморазвития (необходимое условие) и связью содержательной и процессуальной сторон обучения (достаточное условие).

Выявлено на основе сравнительно-сопоставительного анализа, что технологии развития и саморазвития, обладая как сходством, так и различием, взаимосвязаны. Эта связь обусловлена соотношением уровней развития: при достижении некоторого «порогового»его значения происходит качественный скачок с уровня развития познавательной самостоятельности и активности (внешней) на уровень саморазвития познавательной активности (внутренний) и субъектность ученика.

Доказано, что конструирование структуры и содержания урока в форме опорного конспекта и технологической карты в соответствии с требованиями ФГОС ОО к предметным, метапредметным и личностным результатам освоения образовательной программы по физике, позволяет наглядно представить связь содержательной и процессуальной сторон обучения как условия взаимосвязи технологий развития и саморазвития познавательной самостоятельности и активности учащихся.

Обосновано, что положительная динамика развития познавательной самостоятельности и активности учащихся старших классов при изучении физики достигается в процессе использования технологий развития на основе логических методов,

проблемного обучения, а технологий саморазвития – на основе эвристических методов (синектики, эмпатии), активных форм обучения (собеседования, диалогового общения).

5. Разработана модель методической системы, методологическим основанием которой служит организация деятельности учителя по осознанному выбору универсальных учебных действий, эвристических методов обучения, современных средств оценивания учебных достижений учащихся.

Теоретическая значимость результатов исследованиязаключается в том, что они вносят вклад в совершенствование теории и практики обучения физике учащихся старших классов средней школы, расширяют представления о роли образовательных технологий в развитии и саморазвитии школьников за счет:

—обоснованного выбора таких процессуальных компонентов технологий обучения, которые способствуют переводу учащихся с актуального и потенциального уровней развития познавательной самостоятельности и активности (внешней) на уровень саморазвития их субъектности и активности (внутренней);

—уточнения содержания понятий (познавательная самостоятельность, познавательная активность, субъектность), являющихся одновременно критериями развития и саморазвития школьников;

— доказательства, что взаимосвязанное использование технологий развития и саморазвития на уроке, как дидактической единицы процесса обучения школьников, способствует успешной реализации требования к предметным, метапредмет-ным и личностным результатам освоения образовательной программы по физике.

Практическая значимость исследования:

1. Обосновано, что урок как дидактическую единицу обучения физике целесообраз-

но структурировать в соответствии с усложняющимися видами учебно– познавательной деятельности учащихся, на основе взаимосвязи технологий развития и саморазвития познавательной самостоятельности и активности старшеклассников; требованиями, предъявляемыми к усвоению предметных, метапред-метных и личностных результатов освоения отдельных вопросов образовательной программы.

2. Разработана практико-ориентированная структура и содержание процесса изуче-

ния отдельных вопросов курса физики в форме «панорамы урока», включающей целевой и содержательный компоненты (требования к предметным, метапред-метным и личностным результатам освоения основных вопросов курса физики), процессуальные (виды деятельности учителя; виды деятельности ученика по овладению универсальными учебными действиями, методы и формы обучения, средства контроля и оценки учебных достижений учащихся).

3. Разработана поэтапная структура урока, реализующая условия взаимосвязанного

использования технологий развития и саморазвития. На этапе актуализации знаний, умений, способов владения ими устанавливаются преемственные связи между основной и старшей школой. На этапе изучения нового материала осуществляется связь содержательной и процессуальной сторон обучения: усложнение элементов знаний (от фактов и явлений к понятиям, законам и теориям) предполагает выбор соответствующих им компонентов процесса обучения (форм, методов и приемов, средств). На этапе обобщения и осмысления диалектики процесса познания обосновывается единство таких противоположностей, как необходи-

мость и случайность, порядок и хаос, объективность и субъективность, симметрия и ассиметрия и др.

4. Разработана совокупность индивидуализированных безотметочных способов и

средств контроля и оценивания учебных достижений учащихся на основе отслеживания динамики изменения личностных достижений каждого (дифференциация оценивания по видам работ, использование аутентичной оценки, само– и взаимооцениваниеоткрытость критериев оценивания, демократизации примов, основанных на доверии).

5. Выделена совокупность эвристических примов обучения физике (генерирование

идей на основе ключевых вопросов, синектика, инверсия), способствующих самопознанию и саморазвитию, осуществлена их систематизация на основе таких признаков как закономерности и принципы обучения, формы обучения, виды деятельности учителя, виды деятельности учащихся, этапность выполнения универсальных учебных действий.

Использование разработанных материалов в учебном процессе способствует повышению эффективности обучения физике, в частности, формированию у учащихся предметных, надпредметных знаний и умений, а также определенных качеств личности Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обусловлены аргументированным отбором теоретических положений и принципов, отвечающих современным тенденциям развития образования; использованием совокупности методов (теоретических, эмпирических), соответствующих целям и задачам исследования, положительными результатами педагогического эксперимента. Исследование опирается на идеи развивающего обучения, принципы научного познания, основу которого составляют эмпирические и теоретические методы, анализ технологий развития и саморазвития.

База научного исследования

Практическая проверка разработанной методики осуществлялась в течении длительного времени (2008-2013 гг.) в МАОУ СОШ № 104, в МБОУ СОШ № 12, МБОУ лицее № 31, медицинском колледже г. Челябинска.Основные результаты исследования обсуждались на Международных конференциях (г. Москва, 2013 г.; г. Челябинск, ЧГПУ, 2009 – 2013 гг.); методологических семинарах, лаборатории «Молодого исследователя»; заседаниях кафедры ТиМОФ ЧГПУ (г. Челябинск, 2010 – 2013 гг.)

Положения, выносимые на защиту:

Концептуальные положения, раскрывающие различия и общность понятий «развитие» и «саморазвитие» ученика, таких его качеств как познавательная самостоятельность и познавательная активность определяют методологическое основание для конструирования технологий развития и саморазвития (форм, методов и средств обучения физике учащихся старших классов средней школы).

Взаимосвязанное использованиетехнологий развития и саморазвития при обучении физикепозволяет достигнуть некоторого«порогового» значения уровня развития познавательной самостоятельности и активности (внешней) школьника, после чего в результате качественного скачкапроисходит переход ученика на более высокий уровень развития, который позиционируется как саморазвитиесубъ-ектностии познавательной активности (внутренней). Выделены критерии сфор-7

мированности познавательной самостоятельности и активности (внешней), субъ-ектности и активности (внутренней) дают возможность сравнивать технологии развития и саморазвития, устанавливать между ними связи.

Модель методической системы изучения вопросов курса физики раскрывает методологические основания для организации деятельности учителя по конструированию структурных компонентов урока в форме опорного конспекта и технологической карты; по обоснованному выбору компонентов технологий обучения (форм, методов, средств), способствующих развитию и саморазвитию учащихся, и видов их деятельности по освоению универсальных учебных действий в соответствии с требованиями новых стандартов (ФГОС ОО).

Технологические составляющие процесса обучения, их использование во взаимосвязи с компонентами содержания учебного материала по физике на уроке, как дидактической единицы обучения физике, обеспечивают:1) актуализацию знаний и умений в условиях преемственных связей двух концентров обучения (основная школа – старшая профильная школа); 2) изучение нового материала на основе проблемных заданий, логических и эвристических приемов, активных форм обучения, способствующих переводу школьников с актуального на потенциальный уровень развития; 3)обобщению и осмыслению диалектики процесса познания, как единства противоположностей, предполагающих саморазвитие учащихся старших классов.

Включение в образовательный процесс по физике безотметочной технологии оценивания результатов учебных достижений старшеклассников (накопительной балльной оценки, открытости критериев для отслеживания учебных достижений, индивидуализированной формы и средств контроля, аутентичной оценки (оценка себя самим), средств отслеживания в динамике изменений личностных достижений) способствует саморазвитию старшеклассников, реализации их потребности в самоорганизации и саморегуляции своей деятельности.

Структурадиссертации определяется логикой и последовательностью решения поставленных задач. Диссертация состоит из введения, трх глав, заключения, библиографического списка используемой литературы, приложения, проиллюстрирована рисунками, таблицами, диаграммами, содержит 170 страниц основного текста, 17 таблиц, 24рисунков.

Развитие и саморазвитие самостоятельности и активности учащихся в процессе обучения физике

Таким образом, иерархия таких понятий как идея, концепция, теория представляет логическую цепочку соподчиненных, связанных друг с другом в определенной последовательности категорий, на основе которых исследователь выполняет определенные дидактические действия и операции, связанные с процессами развития образовательных систем.

На основании изложенного раскроем сущность конкретного понятия «развитие», которое является ведущим в теории и практике обучения, в том числе физике. О.В. Баксаиский выделяет концептуальное положение, определяющее развитие, как «совокупность изменений, происходящих с течением времени в строении тела, психике и поведении человека в результате биологических процессов в организме и воздействий окружающей социальной среды» [173, с.270]. Следует согласиться, что созревание ума биологически детерминировано, тем не менее, влияние окружающей среды, самого процесса обучения играет значительную роль на развитие человека.

Психическое развитие субъекта осуществляется посредством обучения, которое выступает в качестве его необходимых и всеобщих (обязательных) форм существования [10, 189, 77, 5]. В этом выражается основной смысл генетического закона развития психики Л.С. Выготского: «всякая высшая психическая функция в развитии ребенка появляется дважды — сначала как деятельность социальная, коллективная, а уж потом как деятельность индивидуальная, как внутренний способ мышления ребенка» [43]. Иными словами, все высшие психические функции развития возникают в процессе обучения и не могут возникнуть иначе, потому что они не даны человеку от природы. Для каждой возрастной ступени развития личности характерны свои новообразования, как бы ведущие для всего процесса развития и характеризующие его перестройку на новой основе [3]. В своих работах Л.С. Выготский, формулируя полный ряд законов развития высших психических функций человека, выделяет: 1. Закон перехода от натуральных к культурным (опосредованным орудиям и знакам) формам поведения (закон опосредования). 2. Закон перехода от социальных к индивидуальным формам поведения (средства социальной формы поведения в процессе развития становятся средствами индивидуальной формы поведения). 3.Закон перехода функций извне вовнутрь — закон вращивания. 4.Законы осознания и овладения [43]

Все вышеназванные законы описывают закономерности перехода субъекта от одной стадии (формы поведения и функции) развития к другой [61]. Таких стадий развития Л.С. Выготский выделяет пять: натуральную; социальную — интерпсихическую; внешнюю — экстрапсихическую; спонтанную; высшую психическую функции [45]. Согласно его концепции первая стадия развития в большей мере характерна младшим школьникам, поэтому дидактические принципы обучения во многом опираются на первый закон развития высших психических функций развития. Особенности поведения школьников среднего подросткового возраста можно объяснить второй стадией психических функций. На третьей стадии при переходе от экстрапсихических функций (внешних) к интеропсихическим (внутренним) закон перехода от социальных к индивидуальным формам поведения требует новых дидактических и методических способов реализации элементов не только содержательной, но и процессуальной систем обучения, в том числе и физика [13,26, 83].

В соответствии с вышеназванными законами можно заключить, что любое обучение в той или иной степени развивает ученика. Чтобы осознать сущность развивающего обучения, осуществим анализ понятий «развитие» и «обучение», установим соотношение между ними. B.C. Безрукова представляет обучение как процесс непосредственной передачи и приема опыта поколений во взаимодействии педагога и учащихся [23]. И.Ф. Харламов обучение рассматривает как процесс овладения знаниями и умениями, способами творческой деятельности, мировоззренческими идеями [191]. Ю.К. Бабанский обучение представляет как целенаправленный процесс взаимодействия учителя и учащихся [17]. По определению И.П. Подласого, обучение есть специально организованный, целеполагаемый и управляемый процесс взаимодействия учителей и учеников, направленный на усвоение знаний, умений, навыков, формирование мировоззрения, развитие умственных сил и потенциальных возможностей обучаемых, закрепление навыков самообразования в соответствии с поставленными целями, в ходе которого осуществляется образование, воспитание и развитие человека [133, 143]. В.И. Загвязинский рассматривает обучение как двусторонний процесс совместной, целенаправленной деятельности учеников и учителей по приобретению систематизированных знаний, умений и навыков [62]. Обучение — это есть преподавание (деятельность педагога, учителя, преподавателя) и учение (деятельность ученика по овладению новым опытом) [67]. Наконец, обучение есть внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка не природных, по исторических особенностей человека [71, 213].

Развитие, по определению Г.С. Костюка, это объективный процесс внутреннего, последовательного количественного и качественного изменения физических и духовных сил человека, а именно: его физиологических, психических, социальных, духовных качеств [83]. Таким образом, под развитием следует понимать взаимосвязь количественных и качественных изменений, которые происходят в сознании человека [188]. Подразделяя развитие на психическое, физическое, общее, Ю.К. Бабанский определяет развитие как процесс становления личности под влиянием внешних, внутренних, управляемых и неуправляемых, социальных и природных факторов [16].

Технологии развития и саморазвития познавательной самостоятельности и активности учащихся в процессе обучения физике

Технология реализует идеи педагогики сотрудничества. Во всех технологиях развития используется субъект-субъектный подход к ученику. Они способствуют проявлению всех признаков познавательной самостоятельности учащихся. Все они решают задачи персонифицированного образования (В.П. Беспалько), потому что способствуют развитию и саморазвитию учащихся на основе таких качеств личности, как познавательная самостоятельность и познавательная активность. Их целесообразно объединить в единую технологию, которую можно было бы назвать персонифицированной, в основе которой лежит принцип персонализации. [116]

Из предметно — ориентированных технологий, направленных на развитие школьников, особое место занимают технологии проблемного обучения. По мнению СВ. Кульневич, организуя деятельность учащихся по решению учебных проблем, можно обеспечить оптимальное сочетание основных видов их самостоятельной поисковой деятельности в процессе усвоения готовых выводов науки [92]. Наибольший вклад в разработку проблемного обучения внесли A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, Р.И. Малофеев, А.В. Брушлинский, Т.В. Кудрявцев. Их идеи основаны на теоретических положениях Д. Дьюи: — Ребенок в онтогенезе повторяет путь познании человечества. — Усвоение знаний есть спонтанный, неуправляемый процесс. — Учащийся усваивает материал, не просто слушая или воспринимая органами чувств, а являясь активным субъектом своего обучения [147]. Условиями успешности обучения ученика является его умение удивляться, проявлять любопытство, интерес, наконец, активность.

В. Оконь, выделяя преимущества проблемного обучения перед другими технологиями, отмечает, что в ходе решения проблемы учащийся, преодолевая трудности и противоречия, достигает высокого уровня, что способствует развитию положительных мотивов учения [122].

В педагогической литературе встречаются термины, родственные по значению: проблемный подход (Т.И.Шамова), принцип проблемносте (В.Т. Кудрявцев, A.M. Матюшкин), требующие обязательной организации проблемной ситуации; проблемные методы (В.Оконь) как путь и способ решения педагогических задач; проблемное обучение как тип обучения (М.И. Махмутов, М.Н. Скаткии). Технология проблемного обучения предполагает такую организацию самостоятельной деятельности учащихся, при которой под руководством учителя в процессе разрешения противоречий происходит продуктивное освоение знаний, умений, способов их владения. Следуя классификационным параметрам данной технологии, рассмотренной Г.К. Селевко, а именно: выделенным целевым компонентам, принципам и закономерностям,- можно заключить, что проблемное обучение требует адекватного конструирования дидактического содержания материала, которое ведет к организации самостоятельной деятельности и способствует саморазвитию учащихся в процессе изучения физики.

Интегративный подход к конструированию образовательных технологий находит свое отражение в современных публикациях (В.Г. Гульчевской, А.В. Скачкова, В.В. Гузеева, Т.М. Шевченко и др.). В них представлены теоретические основы и практический опыт личностио ориентированного обучения, базис которого составляют «конструирование индивидуальной образовательной траектории ученика». Технологии личностно-ориентированного обучения отражаются в таких понятиях как личностный смысл, развитие, субъектный опыт, индивидуальные способности, целостное культурное развитие и саморазвитие, личностно-смысловая направленность процесса обучения и др. [47, с. 125]. Они в большей степени, как отмечает И.С. Якиманская [215, 214], способствуют не только развитию ученика, ыо и его саморазвитию.

Структурной единицей образования, ориентированного на личность обучающегося, по мнению ученых, является «личностно-ориентированная педагогическая ситуация», которая представляет собой «совокупность всех условий — внешних и внутренних, объективных и субъективных, детерминирующих данный момент жизнедеятельности человека» [162, с. 88]. Эта ситуация не может быть случайной, она создается целенаправленно, в результате продуманных педагогических действий учителя. Педагогическая ситуация — способ развития ученика в соответствии с природой его личностного роста индивида. Ситуация заставляет ученика осмысливать и переосмысливать свой опыт и опыт предшествующих поколений. В процессе рефлексии ученик оценивает события, ощущает себя личностью, независимой от ситуации [146].

В технологиях, реализующих задачи личпостпо-ориентированного обучения, особое внимание уделяется личностному опыту ученика и индивидуальному стилю деятельности учителя. Индивидуальный стиль педагога — «устойчивая система психолого-педагогических средств, приемов, навыков, методов, технологий осуществления учебно-воспитательного процесса» [18, с. 31].

Взаимосвязанное использование технологий развития и саморазвития на уроке как дидактической единицы обучения физике учащихся старших классов

С одной стороны, это методы преподавания, с другой — учения. И те, и другие в структуре методов управления отличаются друг от друга уровнем проблемносте заданий, решаемых на учебных занятиях. Например, организуя решение задач по физике на основе алгоритмических предписаний (Н.Н. Тулькибаева), учитель планирует использование объяснительно-иллюстративных методов обучения, которые, в свою очередь, потребуют рецептурио-исполиительской деятельности ученика. Если учитель включил в образовательный процесс творческое задание, например, задачу на «черный ящик», то метод преподавания будет проблемно-эвристическим, а деятельность учащихся — преимущественно поисковой или исследовательской. В зависимости от профиля класса, подготовленности учащихся учитель может выбрать проблемно-информационный метод преподавания, при этом метод учения (частично-поисковый) в таком обучении становится предпочтительным.

Методы преподавания и учения не могут не опираться на методы научного исследования (В.И. Андреев, А.В. Усова, В.В. Майер и др.). Такие методы научного познания как наблюдение, эксперимент, выдвижение гипотезы, моделирование, обобщение и др. являются методами и преподавания, и учения. Например, эксперимент как метод преподавания в процессе постановки демонстрационных опытов так же, как и метод учения в процессе выполнения фронтальных опытов, лабораторных работ, потребует одинаковых методов учебного познания, таких как наблюдение, моделирование, выдвижение гипотезы, обобщение и др. (Т.Н. Шамало). Активное участие школьников в познавательной деятельности в условиях использования вышеназванных методов познания связано с возможностями развития таких качеств личности как устремленность, наблюдательность, собранность, способность принимать ответственные решения. Управленческая деятельность учителя, как показал проведенный выше анализ, связывается с бинарностыо методов обучения.

Методы стимулирования, мобилизации и релаксации занимают особое место в формировании у учащихся всех видов «самостей» (самоорганизации, самопознания, саморазвития). Их можно отнести к обобщенным. Они являются предпочтительными в технологиях саморазвития. Обобщенные методы преподавания и учения открывают новые возможности для педагогического осмысления видов познавательной деятельности учащихся, способствующих развитию их творческих способностей (А.П. Усольцев).

Творческая деятельность учащихся, как правило, связана с генерированием новых идей в процессе изучения учебного материала на основе проблемных ситуаций, решения физических задач с использованием логико-эвристических приемов выполнения фронтального эксперимента на основе моделирования явлений, закономерностей. Во всех случаях методы управления и самоуправления могут способствовать не только развитию логических форм мышления, но и интуитивных [7, 31, 78].

В.Ф. Паламарчук [127] для классификации методов обучения использовал тоже логический подход. Па основании его он выделил индуктивный и дедуктивный, аналитический и синтетический методы обучения. Дифференцированный (индуктивный) подход в обучении, по его мнению, требует преимущественно аналитических методов обучения. Интегративный (дедуктивный) подход на этапе обобщения и систематизации знаний предполагает использование синтетических методов обучения. И тот, и другой способствуют самопознанию и саморазвитию. Таким образом, проблемное обучение на основе бинарных методов успешно решает задачи развития учащихся, поэтому проблемные методы обучения, а они, как правило, бинарные, являются предпочтительными в технологиях развития, потому развивают логическое мышление. По сути своей они являются логическими методами обучения физике, благодаря им в проблемном обучении можно разрешить противоречия.

Следует отметить, что для решения задач саморазвития учащихся лучшие результаты дают эвристические методы и приемы обучения, такие как мозговой штурм, эмпатия, инверсия, синектика и др., поэтому они часто являются базисом технологии саморазвития школьников в процессе обучения физике. В работах Г.С. Альтшуллера, Г.Я. Буша [6, 37], в зарубежной практике обучения [218, 219, 220, 222] нередко вышеназванные эвристические методы применяются для решения изобретательских задач. Поэтому долгое время бытовало мнение, что технологии их использования не пригодны для школьного обучения. Между тем, практика их применения в школе убеждает в обратном: вышеназванные методы могут быть использованы в процессе обучения не только гуманитарным предметам, но и физико-математическим [94]. В учебно-творческой деятельности учащихся ее результаты могут быть более «скромными», однако они, несомненно, присутствуют и способствуют развитию креативных способностей ученика, что особенно важно для его саморазвития [6, 203, 214].

Эвристические меюды учебно-творческой деятельности школьников старших классов на основе таких методических приемов, как генерирование новых идей, эвристических вопросов, синектики, инверсии, можно обобщить на основе следующих признаков: законы и принципы обучения; формы обучения; деятельность учителя; деятельность учащихся; поэтапность выполняемых действий (табл. 3). Процессуальный компонент этих методов базируется на организации коллективных, групповых и индивидуальных форм обучения. Связи между данными формами обучения осуществляются на потенциальном уровне развития и опираются на бинарные методы проблемного обучения (Ю.К. Бабанский, И.Д. Зверев, М.И. Махмутов, Е.В. Оспенникова), освоенные школьниками в «зоне ближайшего развития». Эвристические методы (приемы) обучения тоже успешно реализуют идеи преподавания и учения, они являются способами осуществления процессуального компонента эвристического обучения, способствующего саморазвитию учащихся. Например, эвристические приемы «мозговой штурм», «мозговая атака» предложены американским ученым А.Ф. Осборном. Эти приемы тоже используют эвристический диалог Сократа, который базируется на ряде психологических и педагогических закономерностей. Создатели эвристических приемов руководствовались следующими теоретическими предпосылками коллективного генерирования: идея тем эффективнее, чем она более индивидуальная.

Методика проведения констатирующего и поискового экспериментов, их результаты

Большую роль в процессе обучения, особенно в процессе решения задач, имеют консультации учащихся при выполнении ими домашней работы. Ученики связываются с учителем через Интернет (сотовая связь), по скайпу, электронной почте, домашнему телефону. [117, 19, 152] Время домашних консультаций оговорено. Учащиеся охотно используют этот вид индивидуальной помощи. Через некоторое время учитель снова предлагает учащимся вопросы, подобные первой анкете, с помощью которых устраняются разногласия, возникшие в совместных действиях с учащимися. Анализ второй анкеты позволяет внести коррективы в деятельность как учеников, так и учителя.

При проведении физического практикума каждый учащийся должен получить допуск к выполнению работы, ответить на контрольные вопросы. Вопросы начинаются с традиционных и заканчиваются эвристическими, что в свою очередь заставляет ученика мыслить нестандартным образом, а учителю позволяет формировать их познавательную самостоятельность. Если школьник затрудняется в ответах на вопросы, то в качестве помощи учитель предлагает воспользоваться электронной библиотекой. С помощью компьютера он может изучить этот вопрос и самостоятельно найти на пего ответ. Если ответ не найден, то ученик может обратиться за помощью к «совету класса». В «совет класса» входят учащиеся, имеющие глубокие знания по физике, либо мыслящие неординарно, способные выполнять «функцию консультанта». «Совет» выбирают ученики класса на время выполнения лабораторного практикума, каждая кандидатура обсуждается. Ученики, вошедшие в «совет класса», заранее изучают работы физического практикума, получают «допуск» к этому виду деятельности от учителя. После того, как получена оценка за лабораторную работу, но остался не решенным какой-либо вопрос, ученик имеет право задать его учителю и получить разъяснения. Такой методический прием способствует развитию у учащихся познавательной активности и познавательной самостоятельности. Опробован интересный опыт оценки уроков учениками О.М. Барышниковой и Н.В. Талановой, основанный па приеме «развитие инициативы учащихся» [21]. Суть этого приема заключается в следующем. В начале урока учитель ставит на стол коробку с фишками разного цвета, а рядом три пустые коробочки, помеченные красным, синим и зеленым символами. Каждый цвет имеет определенное значение: красный — «урок принес интеллектуальное удовлетворение»; синий — «материал на уроке понят»; зеленый — «сильно затрудняюсь, плохо понимаю. ». По окончании занятия ученики проходят мимо учительского стола, берут нужную фишку и опускают в соответствующую коробку. Этот прием дает возможность учителю получить обратную информация (причем анонимную) о качестве восприятия изученного на занятии материала. Полученная информация дает возможность внести коррективы в процесс обучения и решить, следует ли остановиться и разобрать вопросы, вызвавшие трудности, подробнее. Прием «развития ученической самостоятельности» успешно реализуется на этапе изучения нового материала. Этот этап разбивается па несколько смысловых частей. По ходу объяснения учебного материала ученики записывают в тетради опорный конспект, используя «знаковые сигналы». Затем учитель предлагает ученикам, сидящим за одной партой, осуществить взаимопроверку. По результатам проверки каждый ученик своему соседу по парте па специальных листах выставляет оценку в форме знаков «+» или «-», или соответствующего балла. По команде учителя ученики поднимают листы вверх, учитель визуально видит, что «+» много больше, чем «-», значит материал в основном усвоен. Если «-» много, значит учитель еще раз объясняет новый материал, только после этого приступает к объяснению новой его порции. Понимание следующей порции информации проверяется так же. В конце урока учитель собирает сигнальные листы, выписывает «послойные результаты» (число «+» и «-») и вносит в диагностическую карту. Такая методика проверки усвоения материала одного учебного занятия дает возможность понять, как он усвоен, какая часть его вызвала наибольшую трудность. Планируя следующее занятие, учитель вносит в его структуру коррективы с учетом полученных результатов по отслеживанию «послойного среза знаний учащихся» [21].

Опишем еще один прием, имеющий такую же целевую установку. На столе учащихся расположить лабораторный штатив, зажав в нем картонный лист размером 150×80 мм, окрашенный с одной стороны в красный, с другой -в зеленый цвет. Ученики с помощью сигнальных листов дают учителю информацию о том, как попят учебный материал. Ученики охотно сигнализируют о результатах усвоения материала, а учитель использует данную информацию, чтобы повысить качество усвоения школьниками содержания нового для них материала. Эти приемы позволяют обосновать успешность использования технологий безотметочной контрольно-оценочной деятельности учащихся, так как на этапе изучения нового материала ученики с помощью разных приемов демонстрируют учителю свое отношение к познавательной деятельности на уроке, способность к восприятию нового материала. Иными словами, они прогнозируют результаты своих учебных достижений в форме самооценки своей деятельности по усвоению изученного.

Разнообразные приемы развития познавательной самостоятельности и активности учащихся используются давно, однако с каждым годом они совершенствуются. Например, учитель организует самостоятельное решение задач в группе, в которой наличие ученика-консультанта обязательно, потому что он оценивает вклад каждого в работу по решению задач. Школьники выполняют задание в группе, затем его решение выносится на обсуждение учащихся класса. При відставлений баллов за решение задачи во внимание принимаются следующие критерии оценки операций: временной фактор, правильность решения задачи, глубина анализа, доходчивость объяснения. Баллы за решение задачи выставляет ученик — консультант, согласуя их с мнением учителя.

Нетрадиционный урок как одна из форм развивающего обучения в соответствии с требованиями реализации ФГОС

Миниахметова, Г. Д. Нетрадиционный урок как одна из форм развивающего обучения в соответствии с требованиями реализации ФГОС / Г. Д. Миниахметова. — Текст : непосредственный // Теория и практика образования в современном мире : материалы V Междунар. науч. конф. (г. Санкт-Петербург, июль 2014 г.). — Т. 0. — Санкт-Петербург : СатисЪ, 2014. — С. 160-165. — URL: https://moluch.ru/conf/ped/archive/105/4313/ (дата обращения: 30.11.2022).

Современная система образования предоставляет учителю возможность выбора среди множества инновационных методик ту, которая позволит по-новому взглянуть на привычные вещи, поможет вооружить учащихся не только знаниями, но и умениями, развить познавательную самостоятельность учащихся. Новые федеральные государственные образовательные стандарты второго поколения, отвечая требованиям времени, смещают акцент на формирование у ученика личностных качеств созидателя и творца, его духовно-нравственное воспитание. Радикальные изменения происходят, в том числе, и в методах обучения (с объяснительного на деятельностный), и в изменении оценки результатов обучения (оценка не только предметных ЗУН, но и метапредметных и личностных результатов). В концепции ФГОС общего образования выделен культурно-исторический, системно-деятельностный подход к образованию учащихся. Поэтому наиболее эффективными будут те технологии, которые направлены на познание, коммуникативное, социальное и личностное развитие школьника.

В новом образовательном стандарте акценты смещены с минимума содержания на требования к результату образования. В результате изучения всех без исключения предметов основной школы получат дальнейшее развитие личностные, регулятивные, коммуникативные и познавательные универсальные учебные действия, учебная (общая и предметная) и общепользовательская ИКТ-компетентность обучающихся, составляющие психолого-педагогическую и инструментальную основы формирования способности и готовности к освоению систематических знаний, их самостоятельному пополнению, переносу и интеграции; способности к сотрудничеству и коммуникации, решению личностно и социально значимых проблем и воплощению решений в практику; способности к самоорганизации, саморегуляции и рефлексии. [9, стр.22]

1. Использование развивающего обучения в соответствии с требованиями реализации ФГОС.

1.1. Место развивающего обучения в системе образования.

Основная проблема, связанная с изучением и введением нового стандарта, это освоение учителями новых образовательных технологий. Такие технологии заложены и хорошо разработаны в системе развивающего обучения.

Наибольшее распространение в настоящее время получают так называемые «нетрадиционные» уроки, как одна из форм развивающего обучения, где за основу берется развитие познавательного интереса.

При всем разнообразии методических подходов, на первый план выдвигается идея развивающего обучения способствующего развитию интеллекта и способностей учащихся. Для этого и необходимо разнообразить учебный процесс различными типами как традиционных, так и нетрадиционных уроков, чтобы последовательно формировать универсальные учебные действия у учащихся.

Среди большого числа новаций, захлестывающих сегодня школу, развивающее обучение занимает достаточно стабильное положение и стоит на одном из первых мест по значимости и связываемых с ним ожиданий по повышению качества образования. Вместе с тем, теория и технология развивающего обучения далеки от завершения, особенно для среднего и старшего звена учащихся. Более того, понятие “развивающее обучение” существует на уровне довольно расплывчатого образа и трактуется далеко не однозначно даже специалистами.

Одно из первых определений этого понятия связано с работами пионеров в области развивающего обучения, прежде всего с работами В. В. Давыдова: “. развитие представляет собой воспроизведение индивидом исторически сложившихся типов деятельности и соответствующих им способностей, которое реализуется в процессе их присвоения. Тем самым присвоение (его можно представить как процесс воспитания и обучения в широком смысле) является всеобщей формой психического развития человека” [2. стр. 24]

По мере развития технологии развивающего обучения на первый план вышло понятие: «учебная деятельность», что и заложено в новом ФГОС. А освоение учебной деятельности, наряду с развитием теоретического мышления, стало одной из главных задач развивающего обучения, по крайней мере, на уровне начальной школы.

Технология этого направления в развивающем обучении предусматривает отработку операций выделения признаков объекта, операций с понятиями и классами и тому подобное. При этом упор делается на элементарные структуры и операции, отрабатываемые на уровне начальной школы.

В процессе обучения у учащихся должна создаваться определенная система знаний, должен отрабатываться определенный стиль мышления, прогрессивная технология деятельности по получению и использованию знаний. Опираясь на такое, самое общее представление о развивающем обучении, обратим внимание на некоторые особенности традиционного и развивающего обучения.

Можно выделить два крайних типа технологий обучения, между которыми расположен весь спектр реализуемых практически: знаниясуммирующие и интеллектразвивающие технологии (в дальнейшем просто суммирующие и развивающие технологии).

Первый тип ориентирован на накопление суммы знаний (данные и алгоритмы), во втором конкретные знания являются в первую очередь средством формирования системы знаний (модели мира) и отработки на ней когнитивных операций.

В рамках суммирующих технологий накопление конкретных знаний является целью обучения. Для развивающих технологий конкретные знания являются, прежде всего средством достижения главной цели — развития интеллектуальных возможностей человека. Ни в коей мере не отрицая нужности и полезности конкретных знаний, мы лишь подчеркиваем, что процесс их получения должен быть построен так, чтобы при этом целенаправленно развивались и совершенствовались интеллектуальные возможности человека. Именно такую технологию обучения мы и называем развивающей технологией.

В суммирующих технологиях процесс формирования интеллекта не отслеживается. Наиболее четко эта мысль сформулирована в работах известного философа и педагога Э. В. Ильенкова. Знания становятся догмой, непригодной для практического использования. Такие знания “в лучшем случае не задерживаются в голове человека, в худшем — засоряют мозг и уродуют интеллект” [2. стр. 24]

По словам того же Ильенкова: “Зубрежка, подкрепляемая бесконечным повторением. калечит интеллект тем вернее, как это ни парадоксально, чем “умнее” усваиваемые истины” [2,стр. 28]. При этом, деградирует, надо полагать, не только ученик, но и учитель.

На другую сторону этого явления обращал внимание известный исследователь психологии мышления М. Вертгеймер: “Таким образом (при механическом обучении) можно воспитать детей, которые будут вести себя рабски подобно автоматам, решая не только арифметические, но и любые другие жизненные задачи, и будут слепо руководствоваться соображениями престижа, следовать моде, нормам, политическим или музыкальным мнениям, во всем полагаясь на то, что сказал учитель, на моду или авторитет” [2, стр. 32]. Обращается внимание на прямую опасность механического, фактологического обучения для общества. К сожалению, используемые в нашем образовании (дошкольном, школьном, вузовском) технологии в целом ближе к знаниясуммирующим, чем к интеллектразвивающим. И перенос центра тяжести с первых технологий на вторые — насущная задача образования на всех уровнях в свете новых требованиях ФГОС.

Таким образом, термин развивающее обучение мы понимаем его как учебный процесс, в котором, наряду с передачей конкретных знаний, уделяется должное внимание процессу интеллектуального развития человека, направленный на формирование знаний в виде хорошо организованной системы.

1.2. Развивающее обучение как целостная педагогическая система

Концепция развивающего обучения школьников была разработана в 60–80 г.г. под общим руководством Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова. В последние годы внимание учителей все чаще привлекают идеи развивающего обучения, с которыми они связывают возможность принципиальных изменений в школе.

Цель развивающего обучения — осуществить запуск модели школы — комплекса саморазвития личности как отдельного подразделения в общеобразовательной государственной школе с целью формирования у подрастающего поколения способностей к саморазвитию, к самопознанию, к самосовершенствованию, через раскрытие их творческих и интеллектуальных возможностей.

Выдающийся психолог Лев Семенович Выготский указывал, что в школе ребенок обучается не тому, что он уже может делать самостоятельно, а лишь тому, что он может делать в сотрудничестве с учителем, под его руководством, при этом главной формой обучения является подражание в широком смысле. Поэтому зона ближайшего развития является определяющей в отношении обучения и развития, и то, что ребенок сегодня может делать в этой зоне, то есть в сотрудничестве, завтра он сумеет сделать самостоятельно и, следовательно, перейдет на уровень актуального развития.

Идеи Л. С. Выготского были развиты в рамках психологической теории деятельности (А. Н. Леонтьев, П. Я. Гольперин, А. В. Запорожец) которая не только подтвердила реалистичность и плодотворность этих идей, но и в конечном счете привела к кардинальному пересмотру традиционных представлений о развитии его соотношений с обучением.

В начале 60-х годов Д. Б. Эльконин, анализируя учебную деятельность школьников, усматривал ее своеобразие и сущность не в условии тех или иных знаний и умений, а в самоизменении ребенком самого себя как субъекта [8,стр. 7]. Тем самым был заложен фундамент концепции развивающего обучения, в которой ребенок рассматривается не как объект обучающих воздействий учителя, а как самоизменяющийся субъект учения, как учащийся. [2, стр.31]

В конце 80-х годов появились первые школы, взявшие на вооружение концепцию развивающего обучения. Сколько существует школа вообще, столько лучшие умы решают проблему — как учить, чему учить, что развивать.

Учитель, если он хочет осуществлять развивающее обучение, предполагающее усвоение системы научных понятий, должен позаботиться об организации адекватной этой задаче принципиально новой для детей учебной активности. В связи с этим возникает проблема методов развивающего обучения.

Если учителю удалось поставить перед учениками учебную задачу, то его последующие усилия должны быть направлены на организацию её решения, то есть на организацию собственно поисковой деятельности. Учитель должен включиться в поисковую деятельность учеников и организовать её «изнутри». Два условия: во-первых, учитель должен стать реальным участником современного поиска, а не его руководителем. Во-вторых, он не должен навязывать им «правильный» путь решения.

Наконец, когда учебная задача решена, учителю предстоит организовать оценку найденного решения.

Постановка учебной задачи, её совместное с учащимися решение, организация оценки найденного способа действия, таковы три составляющие того метода, который адекватен цели и содержанию развивающего обучения.

Учитель и ученик осуществляют совместный поиск, который приобретает характер совместно-распределенной деятельности.

Включаясь в совместную с учеником учебно-поисковую деятельность, учитель направляет ее, опираясь не прогностическую оценку возможностей учащегося, в соответствие с которой он перестраивает условия учебной задачи на каждом очередном этапе её решения.

Стиль учебного сотрудничества может варьироваться в достаточно широких пределах — от легко-доверительного до жестко-требовательного, но суть его всегда остается одной и той же: учитель не ведет ученика за собой, а лишь помогает ему определить очередную цель и отыскать оптимальный путь к ней.

Для того, чтобы каждый отдельный ученик мог действовать как субъект учебно-поисковой деятельности, он должен вступить во взаимодействие не только с учителем, но и с другими такими же субъектами. Это значит, что быть субъектом учения ученик может, если он действует не рядом с другими учениками, независимо от них, а вместе с ними, если его деятельность развертывается в рамках коллективного учебного диалога.

Умение организовать и поддерживать коллективный учебный диалог является, я думаю, наиболее сложным компонентом методического мастерства учителя.

Оптимальной формой учебного процесса, позволяющей организовать поисковую деятельность учащихся и тем самым реализовать цели развивающего обучения, является коллективный диалог, в ходе которого определяется содержание очередной учебной задачи, и намечаются пути ее решения. Вместе с тем, такая форма организации учебного процесса оказывает решающее влияние и на его коммуникативные характеристики.

Я полагаю, что применение различных методов развивающего обучения формирует у учителя сначала способность к педагогическому творчеству, затем склонность к нему и, наконец, потребность в нем.

2 Нетрадиционный урок как одна из форм развивающего обучения в соответствии с реализацией ФГОС.

2. 1. Типология нетрадиционных уроков

В последние годы особую популярность в практике учителей приобрели нетрадиционные уроки. Что следует понимать под понятием «нетрадиционный урок»?

Нетрадиционный урок — это импровизированное учебное занятие, имеющее нестандартную (неустановленную) структуру [3].

Анализ педагогической литературы позволил выделить несколько десятков вариантов нетрадиционных уроков, которые можно классифицировать в зависимости от традиционной типологии урока.

И. П. Подласый [6, стр. 31] в учебном пособии «Педагогика» выделяет около сорока типов нетрадиционных уроков (уроки-деловые игры, уроки- ролевые игры, уроки-игры «Поле-чудес» и т. д.), но все эти уроки можно отнести к урокам-играм, которые известны давно и используются учителями, да и «нетрадиционными» их назвать очень сложно.

Н. В. Короткова [4, стр.7] предлагает классификацию форм нетрадиционных учебных занятий для уроков истории, в основе которой — различные виды учебной деятельности:

На основе игровой деятельности:

— игры-реконструкции (наличие воображаемой ситуации, которая происходила в прошлом или настоящем, распределение ролей);

— игры-обсуждения (наличие ситуации, которая моделирует различные формы обсуждения, создание конфликта мнений, анализ прошлого с точки зрения современности);

— игры соревнования (наличие фиксированных правил, отсутствие сюжета и ролей, первый план субъектно-объектных отношений).

На основе дискуссионной деятельности:

— семинары (индивидуальная работа);

— структурированные дискуссии (групповая работа);

— проблемно-практические дискуссии (коллективная деятельность класса).

На основе исследовательской деятельности:

— практические занятия (коллективная деятельность класса);

— проблемно-лабораторные занятия(групповая работа);

— исследовательские уроки (индивидуальная работа).

Кульневич С. В. и Лакоценина Т. П. [5, стр.12] классифицируют уроки на основании не совсем обычных и совсем необычных методов и форм их проведения:

— уроки с изменёнными способами организации: урок-лекция, лекция-парадокс, защита знаний, защита идей, урок вдвоём, урок-встреча;

— уроки, опирающиеся на фантазию: урок-сказка, урок-творчества: урок-сочинение, урок изобретательства, урок — творческий отчёт, комплексно-творческий отчёт, комплексно-творческий отчёт, урок выставка, урок изобретательства, урок-«удивительное рядом», урок фантастического проекта, урок-рассказ об учёных: урок бенефис, урок портрет, урок сюрприз, урок-подарок от Хоттабыча;

— уроки, имитирующие какие-либо занятия или виды работ: экскурсия, заочная экскурсия, прогулка, гостиная, путешествие в прошлое (будущее), прогулка по стране, проездка на поезде, урок-экспедиция, защита туристических проектов;

— уроки с игровой состязательной основой: урок-игра: «Придумай проект», урок-«домино», проверочный кроссворд, урок в форме игры «Лото», урок типа «Следствие ведут знатоки», урок-деловая игра, игра-обобщение, урок типа КВН, урок «Что? Где? Когда?», урок-эстафета, конкурс, игра, дуэль, соревнование;

— уроки, предусматриваемые трансформацию стандартных способов организации: парный опрос, экспресс-опрос, защита оценки, урок- консультация, урок-практикум, урок-семинар, защита читательского формуляра, телеурок без телевидения, урок-общественный смотр знаний, урок-консультация, игровое собеседование, ученическая конференция.

Конюшко В. С., Павлюченко С. Е. и Чубаро С. В. [3, стр.37] рассматривают возможность классификации нетрадиционных уроков в соответствии с «классической» типологией по основным дидактическим целям — планируемый результат обучения и стадий познания учебного процесса, их закрепление и систематизация, контроль и оценка полученных результатов.

Сложнее классифицировать игровые уроки, так как игровые технологии отличаются исключительным разнообразием. В этом случае, можно воспользоваться классификацией дидактических игр по признакам собственно игры, опирающейся на характер деятельности учащихся в ходе игры и месте игры на уроке, предложенной Рысьевой Т. Г. [7]. В книге «Дидактические игры и возможности их применения при изучении биологии и экологии в школе» дается описание игр и методика их применения.

Таким образом, можно сделать вывод, что классификация нетрадиционных уроков позволяет определить их место в реализуемой учителем системе и, следовательно, более обоснованно планировать, использовать всю их «палитру», добиваясь поставленных целей.

2.2. Принципы построения нетрадиционных уроков

Нетрадиционные уроки используются учителем чаще всего немотивированно, как уроки-одиночки, без заметной связи с ранее проведенными уроками. Может быть и то, что целевые установки уроков не предусматривают прироста новых знаний и умений, развития учащихся в каком-либо отношении. Необходимо заметить, что мнения учителей по поводу применения нетрадиционных уроков расходятся: одни считают такие уроки нарушением педагогических принципов, вынужденным отступлением учителя под влиянием учащихся, связанным с нежеланием их учиться и трудиться на уроке, а другие видят в них прогресс педагогической мысли, правильный шаг в направлении демократизации школы. Ученики, чаще всего, воспринимают нетрадиционные уроки с положительной точки зрения, большинство с интересом включаются в учебный процесс и активно работают на уроках.

Нетрадиционные уроки, необычные по замыслу, организации, методике проведения нравятся учащимся больше, чем стандартные будничные учебные занятия со строгой структурой и установленным режимом, что было выявлено путем анкетирования.

Творческие принципы нетрадиционных уроков задают общее направление педагогическому творчеству, ориентируют на конкретную деятельность обучения. Потому, если следовать данным принципам, то без сомнения можно добиться успеха в развитии универсальных учебных действий у учащихся.

2.3. Подготовка и проведение нестандартных уроков

В проведении нестандартных уроков выделяют три периода: подготовительный, собственно урок, и его анализ.

В данном периоде активное участие принимают и учитель, и ученики. При подготовке традиционного урока активную позицию занимает только учитель, так как он составляет план — конспект, изготавливает наглядные пособия, раздаточный материал. А при подготовке нестандартного урока задействованы учащиеся, которые делятся на группы, получают опережающие задания: подготовка сообщений, составление вопросов, кроссвордов, викторин, изготовление дидактического материала и т. д.

2. Собственно урок. Сам урок можно разбить на три этапа.

Первый этап. Является предпосылкой формирования и развития мотивационной сферы учащихся, где ставятся проблемы, выясняется степень готовности к их решению, к нахождению путей достижения целей урока. Намечаются ситуации, участие в которых позволит решать познавательные, развивающие и воспитательные задачи.

Развитие мотивационной сферы осуществляются тем эффективнее, чем результативнее проведен подготовительный период: качество выполнения учащимися предварительных заданий влияет на их интерес к предстоящей работе. При проведении урока учитель учитывает отношение учащихся к оригинальной форме урока; уровень подготовленности; возрастные и психологические особенности.

Второй этап. Сообщение нового материала, формирование знаний учащихся в различных «нестандартных» формах организации их мыслительной активности.

Третий этап. Он посвящен формированию умений и навыков. Работа учащихся осуществляется через творческую поисковую деятельность по решению новых проблем, углублению и расширению ранее усвоенных знаний. Контроль обычно не выделяется во времени, а «растворяется» в каждом из предшествующих этапов.

В период анализа данных уроков целесообразно оценивать как итоги обучения, воспитания, развития учащихся, так и картину общения — эмоциональный тонус урока: не только в общении учителя с учащимися, но и в общении учащихся друг с другом, а также отдельных рабочих групп.

3. Использование нестандартных уроков при изучении биологии (из опыта работы)

Развивающее обучение должно быть нацелено на интеллектуальное развитие учащихся, что возможно при использовании нестандартных уроков в преподавании биологии.

Рассмотрим использование нестандартных уроков при изучении основных курсов биологии, которые применяются мной в практической деятельности в настоящее время.

Уроки — лекции отличаются огромной емкостью материала, сложностью логических построений, доказательств, обобщений. Преимущество лекции заключается в возможности обеспечить законченность и целостность восприятия школьниками учебного материала в его логических опосредованиях и взаимосвязях по теме в целом. Актуальность использования лекции в современных условиях возрастает в связи с применением блочного изучения нового учебного материала по темам или крупным разделам. Применение лекции как метода обучения в условиях современной школы позволяет значительно активизировать познавательную деятельность учащихся, вовлекать их в самостоятельные поиски дополнительной информации для решения проблемных учебно-познавательных задач, выполнения тематических заданий, проведения самостоятельных опытов и экспериментов, граничащих с исследовательской деятельностью. В своей работе я использую лекции преимущественно в старших классах, при изучении «Общей биологии». Но помимо традиционных форм ведения лекции, при нестандартном подходе проведения занятия в лекционной форме, предлагаются такие типы, как «лекция вдвоем», «лекция парадокс».

Лекция — «парадокс». Такой вид лекции, текст которой составлен на основном материале ранее изученных тем, содержит ошибочные сведения, которые учащиеся должны определить по ходу урока. В конце урока учитель с учениками определяют, какие были допущены ошибки, поясняют и дают правильный ответ. Такой тип урока не только активирует внимание, но и развивает аналитические навыки, изменяют мотивацию учения.

Урок — путешествие.

Одна из форм групповой формы организации деятельности. Класс делится на несколько команды, каждой, из которой предлагается совершить «путешествие» по станциям. Название станций выбирают по — очереди капитаны команд, снимая листы с названиями станций с доски. При правильных ответах выдаются жетоны, количество которых учитывается при оценивании работы группы в конце урока.

Урок — осмотр самодеятельной выставки:

Такой урок является одной из форм групповой работы учащихся на уроке. Предлагается деление учащихся на группы для решения конкретных учебных задач в зависимости от способностей, предварительную подготовку с использованием дополнительных источников информации.Приблизительно за месяц тема объявляется учащимся для предварительной подготовки: сбор информации, оформление стендов, подбор экспонатов, формирование групп, создающих разделы.

Во время урока один из участников каждой из рабочих групп «проводит экскурсию» по теме, которую они готовили, используя стенды, оформленные собранным материалом. Участники других рабочих групп слушают, задают вопросы, делают записи в своих тетрадях.

Урок — конференция.

Задачи уроков — конференций: активизация познавательной активности ребят, формирование у них умений самостоятельно приобретать знания, работать с литературой, выступать публично, слушать других. Сама конференция заключается не только в прослушивании докладов, но и в их обсуждении.

Такие уроки активизируют познавательную деятельность не только «сильных» учеников, но и «слабых», расширяют кругозор учащихся.

Урок — сочинение. На данном уроке учащимся предлагается связать воедино 5 -10 известных ему случаев из жизни, где встречаются изученные на уроках явления или понятия. При оценивании сочинения учитывается не только количество приведенных примеров, но и логика изложения материала, качество объяснения примеров. Такие уроки позволяют реализовать связи теории с практикой, развивать наблюдательность, аналитические способности, умение излагать свои мысли, то есть формировать культуру письменной речи, развитие логического мышления, а также проверить усвоение темы у всего класса.

Урок — игра. В основе таких уроков лежит сюжетно — дидактические игры, сюжет которых построен по аналогии с телевизионными играми: «Что? Где? Когда?», КВН, «Крестики — нолики», «Поле чудес», «Счастливый случай», «Морской бой». В своей практике я использую как разработки своих уроков, так и разработки уроков, представленных в книге Рысьевой Т. Г. [7].

Урок — игра-соревнование.

В основе такого урока может лежать как групповая работа, так и работа в парах, с элементами соревнования. Если это групповая работа, то класс разбивается на две — три команды, выбираются капитаны команд. Определяются цели и задачи, озвучиваются игровые правила, выбирается жюри. В ходе соревнований можно использовать в качестве заданий решение кроссвордов, лото, шарад, ребусов, игру «третий лишний».

Среди заданий могут быть такие, как «Найди ошибки в тексте», «Угадай, кто здесь спрятался», тематические кроссворды, которые также составляют и придумывают учащиеся.

Такие уроки проводятся после изучения темы, для закрепления основных понятий, терминов, явлений. Применение данного типа нетрадиционных уроков позволяет определить степень изученности темы учащимися, закрепить полученные знания в процессе игры.

Урок — ролевая игра.

Такого типа уроки развивают умения высказывать мысли и аргументировать их, рассуждать, самостоятельно готовить устные выступления, повышается интеллектуальная активность, развиваются коммуникативные способности. Для повышения эффективности урока необходима серьезная предварительная подготовка. Вопросы — задания готовятся в виде обращений к специалистам, от лица которых выступают участвующие в игре школьники. «Специалисты» должны быть готовы раскрыть сущность каждой проблемы на всех уровнях, поэтому их выбирают из числа сильных учащихся. Ученик, исполняющий роль ученого или специалиста, должен самостоятельно сконструировать сообщение. Каждое выступление строится в соответствии с законами драматургии.

Процесс ролевой игры повышает эмоциональность ее участников, а, следовательно, они лучше воспримут и запомнят обсуждаемую информацию.

Урок — творческий отчет

Такие уроки требуют достаточное количество времени для подготовки. Но для развития творческого воображения, интеллектуального развития учащихся они просто необходимы. При подготовке к уроку ребята используют знания, полученные на уроках, и из дополнительных источников информации. Здесь могут быть использованы театрализованные постановки на определенные сюжеты.

Все это только малая часть большого разнообразия нетрадиционных форм проведения уроков. Но даже они могут заметно «оживить» процесс получения знаний, повысить качество их усвоения, развивают познавательную самостоятельность учащихся, их интеллектуальное развитие.

Новый век требует воспитания новой личности: свободной, высокоразвитой интеллектуально, способной самостоятельно принимать решения. Поэтому в методике обучения школьников большое значение должно уделяться развивающему обучению.

Через нетрадиционные уроки можно стимулировать развитие личностных, метапредметных и предметных универсальных учебных действий, как того и требуют новые ФГОС, развивать познавательный интерес к биологии. А если ученик ощущает на уроке психологический комфорт, то еще это стимулирует высокий уровень интереса к предмету, получение прочных, качественных знаний. В связи с этим, считаю тему актуальной и полезной в педагогической деятельности учителя биологии, особенно в настоящее время в связи с переходом на новые федеральные государственные общеобразовательные стандарты.

1. Воронцов А. Б. Практика развивающего обучения. — М., 1998.

2. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. — М., 1986.

3. Конюшко В. С., Павлюченко С. Е., Чубаро С. В. Методика обучения биологии: Учеб. Пособие / Мн.: Книжный Дом, 2004.

4. Короткова М. В. Методические разработки и сценарии уроков к курсу отечественной и зарубежной истории ХХ века (11 класс): Пособие для учителей. — М.: ЦГО, 1999.

5. Кульневич С. В., Лаконоценина Т. П. Не совсем обычный урок: Практическое пособие для учителей и классных руководителей, студентов средних и высших педагогических учебных заведений, слушателей ИПК. — Ростов–на-Дону: Издательство «Учитель», 2001.

6. Подласый И. П. Педагогика. Учебное пособие. / Мн.: Книжный дом. 1999. 10. Репкин Н. В. Что такое развивающее обучение? — Томск., 1993. 7.

7. Рысьева Т. Г. Дидактические игры и возможности их применения при изучении биологии и экологии в школе. Ижевск.: Издательский дом «Удмуртский университет», 2001.8.

8. Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. — М.: Педагогика, 1989.

Основные термины (генерируются автоматически): развивающее обучение, урок, учитель, учебный процесс, знание, учащийся, ученик, групповая работа, игра, учебная задача.

Похожие статьи

Урок как основная форма организации обучения в современной.

развивающее обучение, урок, учитель, учебный процесс, ученик, учащийся, знание, групповая работа, учебная задача, игра.

Учитель современной школы осуществляет различные функций: – является источником знаний для учащихся как во время уроков, так и.

Значение лабораторных занятий для повышения эффективности.

развивающее обучение, урок, учитель, учебный процесс, ученик, учащийся, знание, групповая работа, учебная задача, игра.

Интегрированный урок математики с применением игровых.

Ученик становится субъектом процесса обучения.

Развивающие: – Развивать у учащихся творческое мышление

Основные термины (генерируются автоматически): подведение итогов, урок, игра, математическая игра, учебная деятельность, учебная работа, учебный материал.

Технология дифференцированного обучения на уроках.

ученик, работа, задание, групповая работа, дифференцированный подход, начальная школа, урок, учащийся, учебный процесс, групповая форма работы.

Особенности развивающего обучения на уроках русского языка.

развивающее обучение, процесс обучения, урок, ближайшее развитие, учащийся, русский язык, развитие, преподаватель, обучение, учебный процесс.

Учебное сотрудничество на уроках математики в условиях.

– Коллективные дидактические игры. дидактическая игра, игра, ученик, игровая среда, учебный метод, психолого-педагогическая работа, метод обучения, правило игры, процесс обучения, учебная деятельность.

Учебно-познавательные задачи как средство повышения учебной.

проблемное обучение, развивающее обучение, учебная проблема, знание, учебный процесс, проблемная ситуация, принцип проблемности, процесс обучения, проблемно-развивающее обучение, учащийся.

Активизация познавательной деятельности учащихся на уроках.

познавательный интерес, учащийся, познавательная деятельность, устный счет, учебный материал, групповая форма обучения, урок математики, процесс игры, условие поиска, игра.

Эффективность группового обучения и его влияние на.

Использование групповых методов обучения на уроках. группа, работа, ребенок, ученик, учитель, Сингапурский проект, рабочий лист, участник группы, учащийся, групповая работа.

Что является основой самосовершенствования личности

Многие психологи рассматривают процесс самосовершенствования как цель и основу жизнедеятельности личности. Это связано с тем, что человеку приходится работать над собой на протяжении всей жизни. Рассмотрим подробнее с чего начать самосовершенствование, какие сеть способы и методы для реализации процесса, техники. Нужен ли план или программа для самосовершенствования?

Самосовершенствование с чего начать

Потребность в самосовершенствовании, в реализации своего потенциала служит основным мотивирующим фактором для начала работы над собой. По большому счету, данный процесс происходит автоматически по мере взросления и становления личности. Сначала в детском саду, нам прививают основные правила поведения, закладывают первоначальные знания и навыки. Потом мы их совершенствуем в школе, ВУЗе или профучилище. Приступив к работе, осваиваем новые методики, технологии, касающиеся нашей специализации.
Кроме этого, мы постоянно находимся в социуме, следовательно приобретаем навыки общения с людьми, влияния на них, манипуляций, учимся решать конфликтные ситуации и т.п. То есть каждый день «автоматически» происходит процесс развития. Способность к самосовершенствованию определяется окружающими условиями. Конечно, если допустить, что человек изо дня в день производит одни и те же действия, то процесс развития останавливается. Но такие условия создать наверно невозможно, так или иначе, мы ежедневно сталкиваемся с чем-то новым. Даже поступление информации извне – двигатель прогресса.
Но все это – бесконтрольное, естественное самосовершенствование. Можно ли задать вектор в работе над собой? Саморазвитие и самосовершенствование с чего начать? В первую очередь важно определить цели, то есть результат, которого вы хотите достичь: стать профессионалом своего дела, научиться рисовать, выступать перед большой аудиторией и т.д. Для достижения поставленных задач можно использовать различные методики, техники, способы.

Пути самосовершенствования

Путь к самосовершенствованию личности проходит через три основных процесса:
• самопознание;
• саморазвитие;
• самореализацию.
Каждый из них является этапом, плавно переходящим в следующий.

То есть, как мы видим, все начинается с самопознания – изучения себя, своих положительных и отрицательных качеств, сильных и слабых сторон. Кроме этого важно проанализировать свои способности, таланты, которые, возможно, на данный момент не реализуются ни в какой мере.
Полученные выводы потребуются для формирования процесса саморазвития, разработки плана и алгоритма дальнейших действий в работе над собой. Прежде всего требуется искоренение недостатков, которые мешают развивать положительные качества и новые навыки. Для реализации поставленных целей вам потребуется составить специализированный пошаговый алгоритм действий.
На третьем этапе существенным фактором самосовершенствования становится самореализация. Вы наконец-то осознаете свои возможности, которые нужно применить на практике, воплотить в жизнь. Но без прохождения предыдущих двух этапов, процесс реализации вашего потенциала не возможен.

Способы самосовершенствования личности

В процессе работы над собой вы можете выбрать те способы самосовершенствования, которые более доступны, а главное подходят для реализации ваших целей. Одним из самых эффективных для большинства задач является чтение, как способ самосовершенствования. Основная доля всех полученных знаний, приходится именно на данный источник приобретения информации. Независимо от того, что в приоритете на перспективу на ближайшее время, чтение позволит получить знания, которые вы сможете реализовать в дальнейшем на практике.

Существуют и другие способы саморазвития и самосовершенствования:
• изучение или совершенствование уже полученных знаний иностранного языка (самостоятельно, с репетитором, семинары, курсы, вебинары и т.д.);
• путешествия – источник новых знаний, впечатлений, положительных эмоций;
• самовоспитание – приучайте себя к правильному и здоровому образу жизни, к рациональному и сбалансированному питанию, к гармоничному ритму бодрствования и отдыха;
• исключение вредных привычек и «дел-паразитов», искоренение лени и прокрастинации;
• занятия спортом – хороший способ выплеснуть негативные эмоции и сохранить здоровье, спорт — возможный источник самосовершенствования для каждого человека;
• визуализация своей цели и мечты.
Выбирайте подходящие именно для вас способы, включайте их в индивидуальную программу самосовершенствования и развития.

Методы самосовершенствования

Методами самосовершенствования личности являются:
• различные направления саморазвития;
• духовные практики;
• проработанные методики воздействия, в том числе гипноз, самовнушение и др.;
• процессы самоанализа;
• планирование;
• самоконтроль;
• самовоспитание.
Какие методы применять – выбор каждого индивидуально. Вы можете использовать уже проверенные методики или разработать свои, в зависимости от направления совершенствования и ваших приоритетов.
Главное не ошибиться в подборе инструментов, чтобы процесс работы не превратился в скучную рутину, отодвигая результаты. Не стоит использовать медитации, если вы в них не верите или не умеете правильно выполнять.

Оптимальный вариант, сочетать несколько методов, например планирование и самоконтроль, духовные практики и самовоспитание. Возможно для реализации каждой конкретной цели понадобится применять индивидуальные методы самосовершенствования, разрабатывать определенные стратегии.

Стратегии самосовершенствования

Стратегии самосовершенствования подразделяются на виды:
• стандартные;
• авторские.
Стандартные стратегии включают четко определенные нормы, задания, упражнения, техники. Алгоритм действий уже предопределен, спланирован, что упрощает его применение. Это связано с тем, что теоретическая и практическая часть уже апробированы, выявлены погрешности и возможные последствия. Берите и действуйте!
Авторские методики являются уникальными и вызывают множество разногласий как среди специалистов, так и среди пользователей. Но они прорабатываются под каждого человека индивидуально.
Выбор стратегии определяется рядом факторов:
• поставленных задач выбранного направления развития (например, для похудения подойдет стратегия физического самосовершенствования, для карьерной реализации – профессионального, для утверждения философских убеждений – духовного развития);
• итогом самоанализа, то есть выявленными положительными и отрицательными качествами, приоритетами, направлениями самосовершенствования и т.д.
• изучения видов стратегий, для рассмотрения возможности их адаптации под ваши потребности;
• возможностей самоконтроля и отслеживания результатов проделанной работы.
При выборе подходящего варианта, вы можете внести корректировки в соответствии со своими ресурсами, потребностями и желаниями. Кому-то требуются тренировки 5-6 раз в неделю по несколько часов, а кому-то достаточно 2-3 занятий. Не забывайте про самовоспитание как основную форма самосовершенствования.

Техники самосовершенствования

Определившись с методами и стратегией самосовершенствования, остается подобрать подходящие техники:
• мнемотехника – направленная на развитие памяти и сопутствующих мыслительных процессов;

• визуализация прошлого – для устранения блоков, страхов, ошибок, мешающих реализации поставленных задач;
• нейролингвистическое программирование (НЛП)- самостоятельно договориться с собой о выполнении каких-то мероприятий, пусть не очень приятных, чтобы побороть какие-то негативные качества, например, лень;

• нейробика – применение специальных упражнений для мозга;

• арт-терапия – рисование с целью отражения и уничтожения негатива, в некоторых случаях душевного исцеления;

• коучинг – достижение поставленных целей под руководством «тренера»;

• расстановки по Хеллингеру – метод решения проблем, возникающих в различных сферах жизни;

• соционика – учение о типах личности и взаимоотношениями между ними.

Опять же, для каждого подойдет определенная техника, которая поможет ускорить процесс и выполнение заданий для раскрытия собственного потенциала.

Задания для самосовершенствования

Мы выяснили, что необходимо для самосовершенствования:
• определение целей в соответствии с приоритетами;
• выбор стратегии в соответствии с направлением самосовершенствования;
• применение подходящих методов и техник для работы над собой.
Все это в комплексе должно быть направлено на выполнение заданий, способствующих обретению новых знаний и развитию навыков:
• читайте, каждый день, определенный период времени или запланированный объем текста;
• посещайте музеи, галереи, театры, выставки;
• принимайте участие в тематических обсуждениях в группах, форумах, семинарах и т. д.;
• каждый день анализируйте прошлое, делайте выводы и отпускайте накопленный негатив;
• следите за своей речью, старайтесь правильно строить предложения, не употребляйте слова-паразиты;
• воздерживайтесь от критических высказываний об окружающих;
• старайтесь мыслить всегда позитивно;
• избавьтесь от старого, обновите гардероб, сделайте ремонт или просто перестановку;
• осваивайте новые технологии, не только в сфере IT, но и в быту;
• больше двигайтесь, занимайтесь спортом;
• расширяйте кругозор.
Даже изменив сегодня траекторию своего пути домой, вы заложили основу новой нейронной связи в мозгу, помните об этом.

Индивидуальная программа самосовершенствования и развития

Как в итоге должен происходить процесс работы над собой, в полной мере отражает программа самосовершенствования. Она включает в себя следующие этапы самосовершенствования:
1. Первый этап самосовершенствования определение идеального я, то есть определение того, к чему вы стремитесь, чего хотите достичь.
2. Второй этап – анализ «я-сегодня». Данный процесс подразумевает объективную оценку себя-реального, со всеми положительными и отрицательными моментами.
3. Третий этап – определение направлений самосовершенствования.
4. Исходя из предыдущих трех пунктов спланируйте пошаговый алгоритм действий, с учетом своих ресурсов и возможностей.
5. От теории переходите к практике – начните осуществлять все действия сегодня!
6. Избавьтесь от токсичного окружения, ищите тех, кто поддержит ваши начинания.
7. Фиксируйте результаты, анализируйте успехи и неудачи.
Не пытайтесь подражать кому-то или полностью повторить чей-то успех, стратегию, методику, станьте примером для тех, кто только встает на путь самосовершенствования.

План самосовершенствования

При формировании пошаговой инструкции учитывайте ряд важных нюансов:
1. Планирование работы по самосовершенствованию должно обязательно происходить в соответствии с выбранными направлениями развития.
2. Алгоритм действий должен отражать как краткосрочные, так и долгосрочные задачи, первые станут стимулом для вторых.
3. При составлении плана, учитывайте сроки выполнения, и ставьте отметки о результатах самосовершенствования.
4. Разрабатывайте проект исходя из своих возможностей и ресурсов. Например, если вы не можете себе позволить ходить в тренажерный зал и заниматься индивидуально с тренером, это можно сделать в домашних условиях, подобрав подходящее видео в интернете или используя приложения, в которых расписаны программы тренировок.
5. Рассчитывайте свои силы, степень активности невсегда одинакова.
6. Выполняйте все пункты плана, стараясь не пропускать задуманные мероприятия.
7. Уделяйте особое внимание ежедневным ритуалам, направленным на формирование самодисциплины, самоконтроля и самовоспитания.
8. Включайте в план разные техники и методы совершенствования.

Вся наша жизнь – это процесс работы над собой, собственного развития и совершенствования. Мы можем пустить все на самотек, а можем задать правильное направление своей деятельности, и добиться успехов во всех значимых сферах жизни, следовательно стать счастливыми, жить в гармонии с собой и с окружающим миром. Нет предела самосовершенствованию!

Источник http://www.dslib.net/teoria-vospitania/tehnologii-razvitija-i-samorazvitija-pri-obuchenii-fizike-kak-sredstvo-realizacii.html

Источник https://moluch.ru/conf/ped/archive/105/4313/

Источник https://goldtransformation.ru/chto-yavlyaetsya-osnovoj-samosovershenstvovaniya-lichnosti/