Педагогические условия саморазвития личности учащегося гимназии Лапицкий Олег Иванович

Содержание статьи

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ САМОРАЗВИТИЕ ПЕДАГОГА КАК УСЛОВИЕ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ ПЕДАГОГА
материал

Актуальность выбранной темы исследования обусловлена необходимостью изучения нацеленности будущего специалиста на профессиональное саморазвитие.

В условиях модернизации образования особую значимость приобретает проблема профессиональной подготовки специалистов, конкурентоспособных на рынке труда, компетентных, свободно владеющих своей профессией.

Система образования должна быть ориентирована на будущее. Образовательные институты ориентируются на изменения в обществе, что предполагает не только изменения форм организации обучения, но и изменение содержания образования, что зависит от конкретного педагога.

Это требует от учителя способности изменять формы и методы, структуру и содержание программы учебного материала, индивидуализированные образовательные программы, разработку интегративного курса. Основа готовности к этому — развитие самостоятельности, творческой инициативы учителя. Разнообразные типы учебных заведений создают ситуацию самоопределения, в которой он должен ответить на вопрос: «Что для него есть проф. ценность?», «Что для него есть ориентир его деятельности?»

Многие педагоги сегодня чувствуют себя нереализованными личностями. В педагогической деятельности, достаточное место отводится личности педагога и ее развитию. Могут быть рассогласования личностного и профессионального конфликта личности и его проф. деятельности.

Скачать:

Вложение Размер
moya_issledovatelskaya_rabota.doc 124 КБ

Предварительный просмотр:

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ САМОРАЗВИТИЕ ПЕДАГОГА

КАК УСЛОВИЕ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ ПЕДАГОГА

Раздел I. Научный анализ процесса саморазвития …………………………. 5

1.1. История становления проблемы процесса саморазвития.. .. ………….…5

1.2. Современный период саморазвития общества……………………………7

Раздел II. Теоретико-методологические аспекты профессионального саморазвития будущих педагогов …………………………………………….10

2.1. Теории профессионального развития…………………………………….10

2.3. Теория профессионального развития Д. Съюпера………………………12

2.4. Теория профессионального выбора………………………………………13

Раздел III. Оценка и условия эффективности профессионального саморазвития педагогов ………………………………………………………..16

3.1. Критерии эффективности процесса саморазвития педагога…………….16

3.2. Внешние условия подготовки к профессиональному саморазвитию..….19

3.3.Внутренние условия подготовки к профессиональному саморазвитию…21

Актуальность выбранной темы исследования обусловлена необходимостью изучения нацеленности будущего специалиста на профессиональное саморазвитие.

В условиях модернизации образования особую значимость приобретает проблема профессиональной подготовки специалистов, конкурентоспособных на рынке труда, компетентных, свободно владеющих своей профессией.

Система образования должна быть ориентирована на будущее. Образовательные институты ориентируются на изменения в обществе, что предполагает не только изменения форм организации обучения, но и изменение содержания образования, что зависит от конкретного педагога.

Это требует от учителя способности изменять формы и методы, структуру и содержание программы учебного материала, индивидуализированные образовательные программы, разработку интегративного курса. Основа готовности к этому — развитие самостоятельности, творческой инициативы учителя. Разнообразные типы учебных заведений создают ситуацию самоопределения, в которой он должен ответить на вопрос: «Что для него есть проф. ценность?», «Что для него есть ориентир его деятельности?»

Многие педагоги сегодня чувствуют себя нереализованными личностями. В педагогической деятельности, достаточное место отводится личности педагога и ее развитию. Могут быть рассогласования личностного и профессионального конфликта личности и его проф. деятельности.

Целью данной выпускной работы является изучение педагогических условий, обеспечивающие эффективность профессионального саморазвития педагога в процессе освоения исследовательской функции.

~проанализировать проблему профессионального саморазвития педагога на основе изучения теоретической литературы;

~установить взаимообусловленные связи между уровнем профессионального саморазвития педагога и уровнем владения исследовательскими навыками и умениями;

~выявить сущность процесса саморазвития

~проследить путь профессионального саморазвития педагога

~анализ причин и проблем профессионального развития

Для решения поставленных мною задач использовался комплекс взаимодополняющих методов исследования: методы теоретического анализа литературы по исследуемой проблеме. В основу написания работы положен принцип изучения и обобщения фактического материала.

Выпускная работа состоит из введения, трех глав, заключения, и списка литературы.

Во введении обоснована актуальность выпускной работы, представлены данные анализа научно-теоретических предпосылок по теме выпускной работы, определены цель, сформулированы задачи, методология и методы исследования, показаны практическая значимость работы.

В первом разделе «НАУЧНЫЙ АНАЛИЗ ПРОЦЕССА САМОРАЗВИТИЯ» рассмотрена история становления процесса саморазвития, и современный период саморазвития общества.

Во втором разделе «ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМОРАЗВИТИЯ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ» изучены теории профессионального развития, такие как: сценарная теория, теория профессионального развития Д.Съюпера, теория профессионального выбора.

В третьем разделе «ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ САМОРАЗВИТИЕ БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА» изучены внешние и внутренние условия подготовки к профессиональному саморазвитию.

В заключении подведены общие итоги работы, изложены основные выводы, определены проблемы, требующие дальнейшего изучения.

Раздел I. НАУЧНЫЙ АНАЛИЗ ПРОЦЕССА САМОРАЗВИТИЯ

  1. История становления проблемы процесса саморазвития

Выявляя сущность процесса саморазвития, обратимся к истории становления этой проблемы. Одно из ранних упоминаний о проявлении саморазвития принадлежит Гераклиту («Я исследую самого себя»), затем мы находим его у Сократа, который вслед за Дельфийским Оракулом призывал своих учеников познавать самих себя. Обращенность к внутреннему миру и широкое пользование самооценкой встречаются у Марка Аврелия и Плотина («обращение души на себя»), а позже и у Августина (рубеж IV-V вв.), который рассматривает самопознание и самоопределение как духовное подвижничество. Это были первые подступы к пониманию саморазвития.

Решающий шаг в активном изучении и реализации идеи саморазвития был сделан в эпоху Просвещения, деятели которого (К. А. Гельвеций,
И. Г. Гердер, Ж.-Ж. Руссо), способствовали, прежде всего, утверждению взглядов на сознание (мышление и чувства) как на выражение самовоспитания и самообразования. Идеология того времени определила контуры новой модели культурного человека и субъективного содержания гуманистического образования. Она в целом много сделала для изучения его саморазвития, например, А. Гумбольдт указывал на самовоспитание как продолжение естественного развития человека, а Сен-Симон говорил: «Изучая самого себя, я изучаю одновременно всех людей».

Широкая культурная и нравственная контекстность саморазвития личности — это основная гуманистическая идея И. Канта. Она определила направление дальнейших поисков в философии образования. Г. Гегель в «Философии права» говорит о саморазвитии человека как «переработке» себя в процессе культуры. Антропологические и гуманистические идеи И. Канта нашли дальнейшее развитие в работах Л. Фейербаха, в частности, в его «Этике», которая вся направлена на самость, восприятие самого себя, познание других через «Я».

Фактически все философы вносят в решение вопроса саморазвития свою лепту. В учении И. Фихте «самость» — это самодвижение мысли,
а «Я» — это основная предпосылка активности. Г. Спенсер называет отношение к себе одним из главных типов отношений и включает в него заглядывающее внутрь себя сознание и переживание субъектом отношений к себе и среде. В. Дильтей говорит о самовыявлении как основной форме саморазвития Э. Шпрингер — об открытии своего «Я» М. Вебер находит в свободе и самоопределении личности высшее достижение сознания.

Начиная с последней трети XIX в. исследования саморазвития охватывают многие отрасли гуманитарного знания, переносятся в сферу социальной психологии, социальной, культурной и философской антропологии. Возникают направления и школы, целиком ориентированные на проблематику саморазвития, например персонализм или экзистенциализм Серен Кьеркегор (1813-1855), Карл Ясперс (1883-1969), Мартин Хайдеггер (1889-1976), Жан-Поль Сартр (1905-1980).Философская точка зрения экзистенциалистов состоит в том, что каждый человек ответственен за свою жизнь. Акцент делается на человеке как на «сущем-в-мире».

В русской философии складывались свои самобытные традиции рассмотрения свободы и саморазвития личности. Был интерес к этим проблемам, стимулирующийся общим вниманием общественного сознания
к индивидуальности, внутреннему миру, возникшим на рубеже XIX-XX вв.

Отчасти это объяснялось активизацией роли сознания и самосознания
в сложных социально-культурных процессах, особенно тех, которые связаны с усилением эффекта отчуждения личности, потерей самости и утратой свободы в условиях обострения противоречий накануне революции 1917 г. Предреволюционная ситуация порождала и ожидания, и предчувствия катастрофизма. Идея свободы одним виделась как естественный путь развития (Н. А. Бердяев), другим (В. В. Розанов) — «разрушение миров». В то время впервые заговорили о «самостроительстве» личности, о ее «самосозидании» как ядре развития. Так, Н. А. Бердяев подчеркивает: «Моя личность не есть готовая реальность, я созидаю свою личность, созидаю и тогда, когда познаю себя; я есть, прежде всего, акт» Философ считает, что общение — это средство объединения людей, что дает им смысл для саморазвития. Большим злом он считает самоизоляцию человека от общения или не полноту, а закрытость общения, что снижает возможности его самосовершенствования. Именно поэтому всякое людское сообщество, в том числе педагогическое, создавая возможности для глубокого общения и единения людей, является существеннейшим актом их саморазвития. После Октябрьской революции последовало невнимание теоретиков педагогики к проблемам саморазвития личности. Западная философия и психология в то же время много сделали для углубления исследований в этой области и для перевода их на прагматический уровень — в прикладную психологию и практическую педагогику.

Сегодня отечественная философия, образованная вновь, поднимает проблемы свободного саморазвития личности, пытаясь осмыслить их как магистральный путь в возрождении разнообразия и высокого качества образования

  1. Современный период саморазвития общества

На уровне актов об образовании начала XXI века признается острейшая потребность государства в творческих личностях с высоким уровнем инновационной культуры. Интеграция нашей страны в мировое экономическое и культурное пространство, планетарные экологические проблемы, межэтнические военные конфликты выдвигают первостепенную задачу — воспитание общей инновационной культуры специалиста, представляющей гармонию знаний, мышления, чувств, поведения и деятельности. Ядром такой культуры является духовность как высшая ступень интеллектуально-нравственного развития человека, гармония его идеалов с общечеловеческими ценностями и высоконравственными поступками, в основе которых лежат потребность служить людям и добру, постоянное стремление к самосовершенствованию и самоактуализации.

Образовательная цель современной подготовки таких специалистов требует, чтобы процессы самоактуализации получали, прежде всего, личностную мотивационную опору. Однако изучение состояния этой проблемы в педагогической теории и практике позволяет констатировать недостаточную ее разработанность как самостоятельной области исследования.

В последнее время появились научные труды, в которых разрабатываются проблемы профессиональной самоактуализации. Ученые изучают устойчивые интегральные личностные особенности, которые регулируют деятельность личности (В.А. Сластенин, А.К. Маркова), раскрывают общие механизмы воздействия индивидуальных особенностей личности на деятельность (В.С. Мерлин, В.А. Ядов).

Несмотря на имеющиеся научные наработки по этой проблеме, самой идее профессионального саморазвития личности посвящены единичные исследования (Е.В. Андриенко), а педагогическая поддержка самоактуализационных основ личности в образовательном пространстве вуза пока еще не стала предметом специальных исследований.

Поэтому чрезвычайно важным представляется психолого-педагогическое осмысление сущности и механизма саморазвития будущего специалиста в условиях обучения в высшей школе. Необходимо смоделировать и процесс педагогической поддержки самоактуализационных основ личности в условиях высшего профессионального образования.

Под саморазвитием личности мы понимаем ее стремление к раскрытию и осознанию своих профессионально значимых личностных особенностей, адекватному и активному их использованию в учебно-профессиональной деятельности.

Самодвижение, саморазвитие, самоактуализация свойственны любым открытым самоорганизующимся системам. Понимая самоактуализацию личности как адекватный для человека, наделенного сознанием, способ саморазвития, мы считаем ее имманентным, инвариантным признаком, присущим всей природе, а не только природе человека. Но полагаем при этом, что существует культурно-исторический диапазон, внутри которого имеет место переход от саморазвития как сопутствующего явления, как компонента любого взаимодействия системы с окружением, к саморазвитию как осознанному способу существования личности. Только в этом случае развитие начинает определять образ жизни личности, а многомерный мир человека выступает в своих ценностных координатах как пространство для саморазвития.

Для нашего понимания важно, что такое педагогическое пространство предоставляет личностно ориентированное образование. При этом целью его является не формирование личности с заданными свойствами, а создание условий для полноценного проявления личностью своих способностей и ее инновационного развития в процессе обучения в высшей школе.

Саморазвитие личности в процессе вузовского обучения содержит в себе единство объективного и субъективного, спонтанного и управляемого. Оно может осуществляться как спонтанный процесс: обучающийся реализует свои возможности, не думая об этом и не осознавая самого процесса. Но это и управляемый процесс, представляющий собой единство целенаправленного педагогического руководства (помощи) и саморазвития будущих специалистов. Управление реализуется совокупностью разнообразных действий, определяющих реализацию той или иной педагогической функции.

Раздел II. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМОРАЗВИТИЯ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ

2.1. Теории профессионального развития

Практически все теории профессионального развития имеют своей целью предсказание следующего: направление профессионального выбора, построение карьерных планов, реальность профессиональных достижений, особенности профессионального поведения на работе, наличие удовлетворенности от профессионального труда, эффективность образовательного поведения личности, стабильность или смена рабочего места.

Рассмотрим некоторые направления, теории профессионального развития личности, в которых обсуждается сущность и детерминация профессиональных выборов и достижений.

Психодинамическое направление, имея своей теоретической основой работы З.Фрейда, обращается к решению вопросов детерминации профессионального выбора и удовлетворенности личности в профессии, исходя из признания определяющего влияния на всю последующую судьбу человека его раннего детского опыта. Профессиональный выбор и последующее профессиональное поведение человека объясняются как обусловленные рядом факторов: 1) структурой складывающихся в раннем детстве потребностей; 2) опытом ранней детской сексуальности; 3) сублимацией как общественно полезного смещения энергии основных влечений человека и как процесса защиты от заболеваний из-за фрустрации основных потребностей; 4) проявлением комплекса маскулинности (З.Фрейд, К. Хорни), «зависти к материнству» (К.Хорни), комплекса неполноценности (А.Адлер).

2.2. Сценарная теория

Сценарная теория, развиваемая с середины 50-х гг. американским психотерапевтом Э. Берном, объясняет процесс выбора профессии и профессионального поведения тем сценарием, который формируется в раннем детстве.

В сценарной теории утверждается, что сравнительно малое число людей достигает полной автономии в жизни. В важнейших аспектах жизни (брак, воспитание детей, выбор профессии и карьера, развод и даже способ смерти) люди руководствуются сценарием, т.е. программой поступательного развития, своеобразным жизненным планом, выработанным в раннем детстве (до 6-летнего возраста) под влиянием родителей и определяющим поведение человека.

Для того, чтобы «хорошие» карьерные сценарии действительно имели место, необходимо выполнение ряда условий: родители желают передать, а ребенок готов, предрасположен к принятию этого сценария; у ребенка должны быть развиты соответствующие сценарию способности и не противоречащие содержанию сценария жизненные события; оба родителя должны иметь собственные сценарии «победителей» (т.е. их собственные сценарии и антисценарии совпадают).

В структурном разделе сценарной теории дается объяснение содержанию профессиональных выборов в связи со строением личности субъекта и доминированием одного из состояний «Я» (Родителя, Взрослого, Ребенка). Для некоторых людей доминирующее состояние «Я» становится «главной характеристикой их профессии: священники — в основном Родители; диагносты — Взрослые; клоуны — Дети». Личность, ведущая себя как догматический Родитель — напряженно работающий и обладающий чувством долга человек, осуждающий, критикующий других и манипулирующий другими, как правило, выбирает профессии, связанные с реализацией власти над другими людьми (военные, домохозяйки, политики, президенты компаний, священнослужители). Личность, ведущая себя как постоянный Взрослый, беспристрастна, сосредоточена на фактах и логике, стремится обработать и классифицировать информацию в соответствии с предыдущим опытом. Такие личности выбирают профессии, где не надо иметь дело с людьми, где ценится абстрактное мышление (экономика, вычислительная техника, химия, физика, математика).

2.3. Теория профессионального развития Д. Съюпера

Концепция профессионального развития Д. Съюпера — генетическая теория. Съюпер основывался на представлениях Ш. Бюлер о жизненном пути. Им даются описания следующих стадий и этапов профессионального развития, различающихся типичными задачами:

— стадия «пробуждения», характеризующаяся идентификацией ребенка с окружающими его людьми, включает этапы «фантазии» (доминирование детских потребностей, в возрасте 4-10 лет), «интересов» (проигрывание профессиональных ролей в воображении, 11-12 лет), «способностей» (их проявление и соотнесение с внешними требованиями, 13-14 лет);

стадия «исследования», на которой происходит реальное проигрывание разных ролей, включает этапы «эксперимента» (предварительный профессиональный выбор и его опробование, 15-17 лет), «перехода» (реализация Я-концепции, 18-21 год) и «пробы» (овладение составом профессиональной деятельности, 22-24 года);

— стадия «консолидации», целью которой является нахождение устойчивой профессиональной позиции, включает этапы «пробы» (самоутверждение в поле деятельности или повторный выбор, 25-30 лет) и «стабилизации» (направление всех усилий в одно русло, 31-44 года);

стадия «сохранения» характеризуется стремлением сохранить статус (45-64 года); стадия «снижения» представляет собой уход из профессиональной жизни.

В этой схеме задается лишь общая последовательность предъявления человеку задач профессионального развития, но чтобы понять индивидуальную или половую специфику профессионального развития требуется обращение к содержательным механизмам, обеспечивающим принятие человеком тех или иных образцов профессионального пути.

2.4. Теория профессионального выбора

Теория профессионального выбора американского исследователя Холланда, развиваемая с начала 70-х гг., выдвигает положение, что профессиональный выбор обусловлен тем, какой тип личности сформировался.

В западной культуре можно выделить пять типов личности: реалистический, исследовательский, артистический, социальный, предпринимательский, конвенциальный. Каждый тип — продукт типичного взаимодействия между многообразием культурных и личностных факторов, включая родителей, социальный класс, физическое окружение, наследственность. Из этого опыта личность выучивается предпочитать некоторые виды деятельности, которые могут стать сильными увлечениями, приведут к формированию определенных способностей, обусловят внутренний выбор определенной профессии:

. Реалистический тип имеет следующие характеристики: честный, открытый, мужественный, материалистический, настойчивый, практичный, бережливый. Его основные ценности: конкретные вещи, деньги, сила, статус. Он предпочитает ясные, приказные по характеру работы, связанные с систематической манипуляцией с объектами, избегает преподавательской и терапевтической видов деятельности, связанных с социальными ситуациями. Он отдает предпочтение занятиям, требующим моторных навыков, ловкости, конкретности.

. Исследовательский тип имеет следующие характеристики: аналитический, осторожный, критический, интеллектуальный, интроверт, методичный, точный, рациональный, непритязательный, независимый, любопытный. Его основные ценности: наука. Он предпочитает исследовательские профессии и ситуации, связанные с систематическим наблюдением, творческими исследованиями биологических, физических, культурных феноменов для контроля и понимания этих феноменов. Избегает предпринимательских видов деятельности.

. Социальный тип имеет следующие характеристики: лидерство, общительность, дружелюбие, понимающий, убеждающий, ответственный. Его основные ценности: социальные и этические. Он предпочитает деятельность, связанную с воздействием на других людей (учить, информировать, просвещать, развивать, лечить). Осознает себя как обладающего преподавательскими способностями, готового помочь, понять других. В профессиональном выборе у этого типа: педагогика, социальное обеспечение, медицина, клиническая психология, профконсультирование. Он решает проблемы, опираясь главным образом на эмоции, чувства, умение общаться.

. Артистический (художественный, креативный) тип: эмоциональный, с богатым воображением, импульсивный, непрактичный, оригинальный, имеющий гибкость, независимость решения. Его основные ценности — эстетические качества. Он предпочитает свободные, несистематизированные виды деятельности, предпочитает занятия творческого характера — музицирование, живопись, литературное творчество. Вербальные способности преобладают над математическими. Избегает систематизированных точных видов деятельности, бизнеса, клерковских занятий. Осознает себя как экспрессивную, оригинальную и независимую личность. В профессиональном выборе — искусство, музыка, язык, драматургия.

. Предпринимательский тип: рискованный, энергичный, властный, амбиозный, общительный, импульсивный, оптимистичный, ищущий удовольствий, любящий приключения. Его основные ценности — политические и экономические достижения. Предпринимательский тип предпочитает такие виды деятельности, которые позволяют манипулировать другими людьми для достижения организационных целей и экономических выгод. Избегает монотонной умственной работы, однозначных ситуаций, занятий, связанных с ручным трудом. Предпочитают задачи, связанные с руководством, статусом и властью. В профессиональном выборе: все виды предпринимательства.

Конвенциальный тип обладает следующими характеристиками: конформный, добросовестный, умелый, негибкий, сдержанный, послушный, практичный, склонный к порядку. Основные ценности — экономические достижения. Отдает предпочтение четко структурированным видам деятельности, в которых необходимо манипулировать с цифрами в соответствии с предписаниями и инструкциями. Предпочитаются профессии, связанные с канцелярией и расчетами: машинопись, бухгалтерия, экономика. Математические способности развиты больше вербальных.

Читать статью  Личностный рост

Каждый тип стремится окружить себя определенными людьми, объектами, нацелен на решение определенных проблем, т.е. создает соответствующую своему типу среду.

Раздел III. ОЦЕНКА И УСЛОВИЯ ЭФФЕКТИВНОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМОРАЗВИТИЯ ПЕДАГОГА

3.1. Критерии эффективности процесса саморазвития педагога

Саморазвитие педагога — непрерывный, сознательный, целенаправленный процесс личностного и профессионального совершенствования, основанный на взаимодействии внутренне значимых и активно-творческих воспринятых внешних факторов и направленный на повышение уровня его профессионализма, развития профессионально значимых качеств и аккумулирование педагогического мастерства, опыта, профессиональных знаний.

Анализ психолого-педагогической литературы и опыт практической деятельности позволяют выделить следующие критерии эффективности процесса саморазвития педагога: осмысление собственных профессиональных затруднений и корректировка деятельности;

∙ поэтапное целеполагание своей педагогической деятельности, ее моделирование и прогнозирование;

∙ самоорганизация качественных изменений в личности и деятельности;

∙ изменения в мотивационной сфере;

∙ развитие способности реализовать свой творческий потенциал;

∙ постановка и решение по отношению к самому себе педагогических, психологических, организационных, предметных задач;

∙ динамика научно-теоретических, психолого-педагогических знаний и методических умений, их соответствие особенностям учебно-воспитательного процесса и условиям социума;

∙ сформированность оценочно-рефлексивной позиции учителя.

Главным механизмом саморазвития как целенаправленного воздействия человека на самого себя является разрешение противоречий между сложившимися свойствами, качествами личности и объективными требованиями профессиональной деятельности, решение постоянно усложняющихся творческих задач.

Процесс саморазвития педагога можно представить как процесс различных изменений следующих компонентов: мотивационно-целевого, когнитивного, эмоционально-волевого, конструктивно-деятельностного, рефлексивного и результативного, которые характеризуются неравномерностью развития и взаимосвязанностью, т.к. изменение одного из них является условием развития любого другого.

∙ Мотивационно-целевой компонент раскрывается через ценностные ориентации, личностные смыслы, потребности, интересы, мотивы внешнего стимулирования, мотивы внутреннего самоутверждения педагога, что определяет содержательную сторону деятельности педагога по саморазвитию..

∙ Когнитивный компонент включает в себя знание методик самоанализа и самодиагностики, технологические знания (система методов, средств, форм и механизмов личностно-профессионального саморазвития).

∙ Эмоционально-волевой компонент раскрывается через эмоционально-положительное отношение к содержанию и процессу саморазвития, осознание и позитивное восприятие собственного образа «Я» как профессионала, эмоциональную устойчивость, способность контролировать процесс саморазвития и не допускать неоправданных отклонений от намеченного плана.

∙ Конструктивно-деятельностный компонент включает самостоятельную интерпретацию условий творческого саморазвития, умение проектировать и реализовывать творческое саморазвитие путем оптимального выбора форм и технологий реализации целей и задач саморазвивающей деятельности, отслеживать ход этого процесса.

∙ Рефлексивный компонент отражает способность к самопознанию и самооценке профессиональной деятельности и своей личности, рефлексивному анализу процесса творческой самореализации, самоконтролю эффективности собственных действий, коррекции результата, стимулирует развитие способности педагога к работе над собой.

∙ Результативный компонент включает в себя новообразования профессиональных знаний и умений, личностно-значимых качеств, процессов «самости», результаты профессионально-педагогической деятельности.

Саморазвитие педагога может характеризоваться разными уровнями:

∙ первый уровень — остановившееся саморазвитие, когда педагог проявляет положительное отношение к своей профессиональной деятельности и осознает ее личностную значимость. Он не испытывает потребности в самоанализе, самодиагностике и самооценке собственной профессиональной деятельности и ее результатов; профессиональные функции выполняет в основном по стандарту.

∙ второй уровень — достаточное саморазвитие, характеризующийся высокой оценкой педагогом личностной значимости собственной педагогической деятельности и проявлением потребности в творческом саморазвитии; более определенным и конкретным целеполаганием; способностью к самопознанию и самооценке профессиональной деятельности и своей личности.

∙ третий уровень — активное саморазвитие, когда педагогическая деятельность приобретает в глазах педагога личностную и глубоко осознанную ценность; педагог осознает и принимает творческое саморазвитие как личностно значимую и ценностно-целевую установку; проявляет потребность в самосовершенствовании; владеет содержанием и механизмом творческого саморазвития в рамках субъектной позиции к собственной жизнедеятельности и деятельности учащихся.

∙ Высокий уровень психологизации самого процесса образования диктует необходимость интенсивного психологического сопровождения деятельности всех участников образовательного процесса, в том числе и сопровождение профессионального саморазвития педагога.

3.2. Внешние условия подготовки к профессиональному саморазвитию

Следующим условием подготовки к профессиональному саморазвитию будущего социального педагога, тесно связанным с образовательной средой, а в некоторых источниках даже трактуется как одна из составных частей образовательного пространства вуза. Выделение данного условия обусловлено тем, что именно адаптационный период первокурсников оказывает непосредственное влияние на их дальнейшее обучение, а следовательно, и на качественно-количественную сторону подготовки социальных педагогов, в том числе и профессиональное саморазвитие.

Проблема анализа адаптации как общественного явления получила освещение в работах Э. Ф. Зеера, Е. А. Климова, И. А. Милославовой, В. И. Селиванова, В. А. Сластенина и др. В социологическом понимании адаптация есть приобщение личности к определенным видам деятельности, происходящее в данной социальной среде на основе усвоения личностью социального опыта общества в целом и той среды (микросреды), к которой она принадлежит. Иными словами, адаптация есть не что иное, как усвоение личностного социального опыта той среды, к которой она принадлежит. В рассматриваемом вопросе — это адаптация студентов к новым условиям жизни и деятельности в вузе.

В психологии различают два основных вида адаптации: конформный и неконформный. Поскольку основным компонентом жизнедеятельности индивида является профессиональная деятельность, то имеет смысл выделить профессиональную адаптацию, которая, по мнению В. А. Сластенина, имеет четыре этапа: 1) подготовка к труду в общеобразовательной школе; 2) выбор профессии; 3) профессиональная подготовка; 4) начало трудовой деятельности.

Анализируя процесс адаптации студента, под которым понимается «активное освоение профессиональной деятельности и социальной роли специалиста», Э. Ф. Зеер выделяет следующие его компоненты: психологическая и нравственная готовность к профессиональной деятельности, обусловленная профессиональной направленностью личности; профессионально-педагогический опыт; освоение личностью новой социальной роли.

Различают также три формы адаптации студентов к условиям вуза:

формальная, касающаяся познавательно-информационного приспособления к новому окружению, структуре высшей школы, содержанию обучения в ней, ее традициям, своим обязанностям;

общественная, т. е. процесс внутренней интеграции (объединения) группы студентов-первокурсников и интеграция этой группы со студенческим окружением в целом;

дидактическая, касающаяся подготовки к новым формам и методам учебной работы в вузе.

Для обучающегося студента важно осознание того, что «стать успешным человеком в условиях рынка сможет тот, кто имеет хорошую профессиональную подготовку, владеет навыками самостоятельной работы, деятельности и общения; обладает способностью адаптироваться к новым условиям труда, быть конкурентоспособным, мобильным специалистом». Таким образом, одной из важнейших задач при подготовке социальных педагогов должно стать развитие у будущих специалистов самостоятельности. В.Б. Бондаревский под самостоятельной понимает «работу над проблемно-познавательными заданиями, решение системы творческих заданий, подготовку докладов и т.д.

Исходя из этого, задачу самостоятельной работы будущих социальных педагогов мы видим в вооружении студентов знаниями о сущности
и специфике данного вида работы в области социальной педагогики, создании у них установок на самообразование, овладении глубокими теоретическими знаниями, профессиональными умениями и навыками, формировании интереса к выбранной профессии.

К сожалению, по обобщенным данным М. И. Дьяченко и Л. А. Кандыбовича, 45,5 % студентов признают, что не умеют правильно организовывать самостоятельную работу; 65,8 % опрошенных вообще не умеют распределять свое время; 85 % не думают, что его можно распределять. Даже при некотором умении самостоятельно работать студенты отмечают, что прием, осмысление, переработка и интерпретация необходимой учебной информации вызывает у них существенные затруднения на 1 и 2 курсах.

Таким образом, можно сделать вывод, что умения и навыки, полученные в ходе самостоятельной работы, и стремление заниматься ею смогут стать хорошей основой для профессионального саморазвития будущего социального педагога.

Социально-педагогическая практика для будущих социальных педагогов — это очень важный компонент их профессиональной подготовки и становления специалиста. Только на этом этапе обучения они могут выступить в активной роли по отношению к своим клиентам, только здесь смогут реально проявиться все их достоинства и недостатки, а также способности к социально-педагогической деятельности. Практика является связующим звеном между теоретическим обучением будущих социальных педагогов и их самостоятельной работой в учреждениях социальной сферы.

Педагогическая практика дает возможность освоения основ нескольких специализаций как базы для успешной адаптации в меняющихся социальных условиях и повышения своего профессионального саморазвития. Следовательно, студенты должны не только овладеть профессиональными умениями в рамках одной выбранной специализации, но и попробовать себя в разных видах и сферах социально-педагогической деятельности, в работе с разными категориями детей. Для будущих социальных педагогов это дает возможность более обоснованно и осмысленно выбрать на старших курсах специализацию и в то же время быть профессионально готовым в будущем, при необходимости, сменить специализацию в рамках своей профессии.

3.3. Внутренние условия подготовки к профессиональному саморазвитию

Рассматривая внутренние условия подготовки будущего социального педагога к профессиональному саморазвитию, отметим, что они напрямую связаны с профессионально значимыми качествами личности (ПЗЛК) специалиста (профессиональная направленность личности, готовность к профессиональной деятельности и самообразование студента). Одним из основных ПЗЛК социального педагога является его личностная направленность. Согласно Н. В. Кузьминой, личностная направленность — это один из важнейших субъективных факторов профессионального саморазвития специалиста.

А. К. Маркова считает, что устойчивая профессиональная направленность — это стремление стать, быть и оставаться специалистом, помогающее ему преодолевать препятствия и трудности в своей работе.

Н. В. Кузьмина под сущностью педагогической направленности понимает интерес и любовь к педагогической профессии, осознание трудностей в этом виде деятельности, потребность в педагогической деятельности, стремление овладеть основами профессионального саморазвития.

Более узкое понимание сущности профессиональной направленности характеризуется большей однозначностью и конкретизацией определения. В данном случае такая направленность это либо положительное отношение к своему виду деятельности, либо склонность и готовность заниматься своей профессиональной деятельностью. Таким образом, можно сделать вывод, что профессиональное саморазвитие будущего социального педагога неосуществимо без профессиональной направленности.

На основе исследования Л. М. Ахмедзяновой, которая под сущностью профессиональной направленности понимает призвание, мы можем выделить следующие структурные компоненты профессиональной направленности будущих социальных педагогов:

неосознанное влечение к социально-педагогической деятельности;

осознание объекта и содержания деятельности;

склонность к социально-педагогической деятельности и стремление заниматься ею, а также потребность в избранной профессии.

Таким образом, эффективность процесса самообразования связана с определением каждым специалистом — социальным педагогом — конкретного содержания самостоятельной работы по самосовершенствованию своей личности, с творческим усвоением новой научной информации и передового опыта, с воплощением приобретенных знаний и умений в практическую деятельность.

Ведущим внутренним условием подготовки социальных педагогов
к профессиональному саморазвитию выступает формирование готовности будущего специалиста к рассматриваемому аспекту профессиональной деятельности. Оно базируется на рассмотренных ранее внутренних условиях.

Однако определение готовности к деятельности не может ограничиваться характеристиками опытности, мастерства, производительности труда, его качества в тот момент, когда совершается соответствующая деятельность. Не менее важно при оценке готовности определить внутренние силы личности, ее потенциалы и резервы, существенные для повышения производительности ее профессиональной деятельности в будущем.

Подготовка студентов к профессиональному саморазвитию осуществляется в процессе общей профессиональной подготовки и имеет общие с ней компоненты. В то же время она имеет свои специфические особенности, обусловленные характером педагогической деятельности и требованиями к личности, ее осуществляющей.

Результат процесса профессионального саморазвития — это изменения в знаниях, способностях, ориентациях, личностных и профессиональных качествах. Оценка результатов произошедших преобразований предполагает покомпонентный анализ всей структуры саморазвития, т. е. сначала анализируются ситуации, которые привели к противоречиям между существующими установками и необходимостью получения новых характеристик (рассматриваются процессы движения и самодвижения), затем мотивы, способствующие преобразованиям. Анализ целей и содержания процесса саморазвития основан на комплексном рассмотрении этих компонентов с целью выявления положительных и отрицательных характеристик преобразований, произошедшие в процессе саморазвития. Корректировка полученных результатов производится при условии, что были упущены какие-либо моменты (неточно сформулированы цели, недостаточно отработан содержательный компонент и т. д.), или результат не оправдал ожидания. Корректирование может быть выполнено в виде рекомендаций по исправлению создавшихся условий или более детальной программы дальнейших преобразований в рамках процесса профессионального саморазвития.

Таким образом, нами рассмотрены различные условия, оказывающие влияние на эффективность подготовки будущих социальных педагогов к профессиональному саморазвитию.

Важнейшей задачей педагогической деятельности является развитие учащихся. Но полноценно развивать учащегося может лишь педагог, который сам находиться в процессе саморазвития. Категория «саморазвитие» является одним из ключевых понятий современного мыслительного процесса во всех его проявлениях: в философии, социологии, психологии

Анализ психолого-педагогической литературы и опыт практической деятельности позволяют выделить следующие критерии эффективности процесса саморазвития педагога: осмысление собственных профессиональных затруднений и корректировка деятельности;

∙ поэтапное целеполагание своей педагогической деятельности, ее моделирование и прогнозирование;

∙ самоорганизация качественных изменений в личности и деятельности;

∙ изменения в мотивационной сфере;

∙ развитие способности реализовать свой творческий потенциал;

∙ постановка и решение по отношению к самому себе педагогических, психологических, организационных, предметных задач;

∙ динамика научно-теоретических, психолого-педагогических знаний и методических умений, их соответствие особенностям учебно-воспитательного процесса и условиям социума;

∙ сформированность оценочно-рефлексивной позиции учителя.

Анализ философской, психологической и педагогической литературы позволяет выявить следующие сущностные характеристики процесса саморазвития.

Можно выделить три признака наличия стратегии жизни:

∙ выбор основного для человека направления, способа жизни, определение ее главных целей, этапов их достижения и соподчинения. Этот выбор может изменяться в течение жизни;

∙ решение противоречий, препятствующих достижению целей и планов, в том числе и через создание тех условий, которых нет в наличии;

∙ творчество, созидание ценностей своей жизни, соединение потребностей со своей жизнью в виде особых ценностей.

Путь профессионального саморазвития педагога является сложным процессом, и на разном его этапе обеспечивается различными механизмами.

Можно выделить несколько этапов.

1) Основная активность личности проявляется в сфере увлечений, а так же обучения и образования.

2) На этом этапе наблюдается повышенный интерес к сферам профессиональной и общественной жизни.

3) На этом этапе ценности реализуются в сферах проф. жизни обучения и образования. Сфера увлечений так же занимает высокое место среди сфер проявления активности человека.

На первом этапе проф. саморазвития наибольшую значимость имеет такая ценность, как материальное положение, к остальным ценностям положение индифферентное. На следующем этапе, предпочитаемой ценностью, является сохранение собственной индивидуальности. На третьем этапе становления предпочтения отдается креативности, духовному удовлетворению и развитию себя.

1. Власова Е.А. История становления проблемы процесса саморазвития. / Е.А. Власова. — М.: Фолио, 2007.

2. Педагогика: [учеб. пособие для студентов]. / авт.-сост. Л.А. Кабанина, Л.Н. Смотрова, Е.А. Власова. — М.: МГУ, 2006.

3. Вилюнас В. К. Психологические механизмы мотивации человека / В.К. Вилюнас — М., 1986. — 206 с.

4. Иванчик Т.Ф. К вопросу о формировании значимой направленности личности / Т.Ф. Иванчик //Актуальные проблемы социальной психологии: [Материалы всесоюзного симпозиума]. — М, 1986. — С. 46 — 48.

5. Климов Е. А. Введение в психологию труда. /Е. А.Климов.- М.,1988.-300 с.

6.Педагогика: Педагогические теории, системы, технологии /Под ред. С.А.Смирнова. — М., Академия,1999-510с.

7.Педагогика: [учеб. пособие для студентов, педагогов, ин-тов ]. /Ю.К. Бабанский, В.А. Сластенин и др.; Под ред. Ю.К. Бабанского. – 2-е изд.; доп. и перераб. – М.: Просвещение, 1988. – 479 с.

8.Питюков В.Ю.Основы педагогической технологии. / В.Ю. Питюков — М.: Российское педагогическое агентство,1997.-176с.

9.Ростунов А. Т. Формирование профессиональной пригодности. / А. Т. Ростунов — М., 1984. — 176с.

10.Титаренко В. Я. Семья и формирование личности. / В. Я. Титаренко — М., 1987.

11. Специфика социологического понимания термина культура [Электронный ресурс] – Режим доступа: http://www.finteoria.ru – Главная страница сайта «Финансовая теория» .

По теме: методические разработки, презентации и конспекты

УСПЕШНОСТЬ КАК НЕПРЕМЕННОЕ УСЛОВИЕ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ ШКОЛЬНИКА И РОЛЬ ПОРТФОЛИО В МОДЕЛИРОВАНИИ СИТУАЦИИ УСПЕХА

Данная работа — выступление на педагогическом совете. Рассматривает успешность как важное условие развития личности ребёнка, портфолио ученика как максимальную возможность испытать радость успеха, ярк.

«Профессиональная культура педагога как условие развития личности учащегося»

Представлены основные взгляды на значимые качества педагога общеобразовательной школы, его профессиональной культуры и их влияние на развитие личности учащихся.

Коллективные занятия в процессе обучения русскому языку как эффективное условие развития личности

Из опыта работы: «Использование КСО на уроках русского языка» . Приложение: карточки по ВПТ.

Высткпленине на РМО молодых специалистов по теме «Профессиональная компетенция одно из условий развития личности учащихся.»

Лозунгом нашего времени, может быть, не больше знать, а больше и лучше уметь, в том числе уметь приобретать свои знания.

Развитие самосознания педагога как условие развития личности и жизненного успеха ребенка (Воротникова Н.В., Киселёва Е.Н., Дёмина Т.А., МБОУ «СОШ №34», г. Кемерово)

Сегодня важнейшим приоритетом образования в России, обозначенным в национальной образовательной инициативе «Наша новая школа» является обеспечение качества образования. Чтобы достичь качес.

Мастер-класс «Участие в профессиональных конкурсах- важное условие положительной мотивации педагога на профессиональное становление и самосовершенствование».

Семинар для педагогов: «Психологический комфорт на уроке как условие развития личности ребенка»

Семинар для педагогов «Психологический комфорт на уроке как условие развития личности ребенка» проводится с целью сформировать мотивацию педагогического коллектива на создание комфортной среды на урок.

Педагогические условия саморазвития личности учащегося гимназии Лапицкий Олег Иванович

Педагогические условия саморазвития личности учащегося гимназии

Актуальность исследования. Происходящие в России политические, социокультурные, духовные и экономические преобразования, демократизация современной школы обострили социальную потребность в личности свободной, самоопределяющейся, ответственной за свое собственное развитие и образование, способной сознательно строить свой внутренний духовный мир, самостоятельно делать нравственный выбор. Гуманистическая парадигма утверждает, что путь прямого воздействия на человека не может быть положен в основу подлинно конструктивных, созидающих личность отношений. Становление саморазвивающейся личности, проходящее в противоречивых условиях социума, воспитательной системы образовательного учреждения, нуждается в таком влиянии, чтобы его конечным результатом стало осознанное и планомерное личностное саморазвитие.

Современная психолого-педагогическая мысль все больше обращается к теме субъектности. Возрастает интерес педагогов к развитию личности, к внутренним механизмам ее саморазвития. Ребенок не только объект внешнего влияния, но и субъект (автор, хозяин) своей собственной жизни. Объектом «воздействия» должен быть не ребенок с его особым внутренним миром (субъективностью), а условия, в которых он взрослеет и выстраивает себя как личность.

Педагогическая деятельность направляется на обеспечение внутренних условий (установок, потребностей, способностей) для развития «самости», для саморазвития и создания благоприятных внешних условий (среды жизнедеятельности, межличностных отношений, творческой активности, психологического климата и др.). Действительный поворот школы к индивидуальности и свободе личности возможен если сменить акценты в понимании педагогической деятельности и образовательного процесса, суть которых состоит не столько в передаче ЗУНов, сколько в развитии внутренних свойств личности учащегося, создании условий, которые позволили бы выпускнику самоопределиться в жизни, профессии, культуре.

В соответствии с таким подходом к педагогической деятельности определяются новые технологии и новая культурная среда образования, укрепляются позиции вариативности культурных типов образования, переносящего акценты с фронтального обучения и «формирующего» воспитания на различные теории и технологии развивающего и «саморазвивающего обучения» (Г.К. Селевко), самообразования, авторские модели образовательных систем: «Школа самоопределения» (А.Н. Тубельский), «Школа доминанты самосовершенствования личности» (Г.К. Селевко), «Школа самореализации личности» (Л. Гапгпар), «Школа саморазвития» (В. Лацберг) и др.

Приобретает значимость проблема педагогических условий, при которых личностное саморазвитие становится процессом целенапрааленным и продуктивным. Особенно она актуальна для такого образовательного учреждения как гимназия, ориентированного на обучение и воспитание наиболее способных и одаренных детей к интеллектуальной, творческой деятельности. Новизна, сложность процессов построения гимназического образования вызывает необходимость актуализации личностных аспектов образования.

Для нашего исследования существенно значимыми являются утверждаемые философами идеи самоценности личности, способности человека к трансцендированию, автономному духовному самостроительству, жизненному самоопределению, экзистенциальному выбору (М.М. Бахтин, B.C. Библер, М. Бубер, П.С. Гуревич, В. Дильтей, М.С. Каган, И. Кант, М. Шеллер и др.). Право человека на авторство в самосозидании, самосовершенствовании подчеркнуто в трудах русских философов религиозного экзистенциализма Н.А. Бердяева, В.В. Зеньковского, В.В. Розанова, B.C. Соловьева, С.Л. Франка и др.

Читать статью  12 направлений для саморазвития в новом году

Постижение личности как уникальной, активной и целостной раскрывается в работах Б.Г. Ананьева, Э.В. Ильенкова, А.Н. Леонтьева, В.Н. Мясищева, С.Л. Рубинштейна, В.И. Слободчикова и др. Проблема становления личности как открытой саморазвивающейся системы — в трудах системно-гуманитарного и синергетического подходов ( Э.Н. Гусинский, М.С. Каган, В.М Розин, Ю.В. Шаронин, Ю.И. Турчанинова и др.).

Особенности основных научных категорий исследования «личность», «личностный рост», «самоактуализация» отражены также в различных зарубежных концепциях личности (Р. Ассаджоли. Р. Берне. К. Роджерс, А. Маслоу. А. Менегетти, Ф. Перлз, Э. Эриксон, К. Юнг и др.), где саморазвитие и личностный рост выступают как изменение и интеграция внутренних процессов в направлении целостности человека и личности.

Сущность и специфику феномена саморазвития личности в педагогике помогли выяснить работы А.Г. Асмолова, А.А. Бодалева, О.С. Газмана, П.Ф. Каптерева, Н.Б. Крыловой, Л.Н. Куликовой, В.А. Петровского, С.Д. Полякова. К. Роджерса, Л.А. Степашко, И.Ф. Харламова, Г.А. Цукерман и др., а также исследования проблематики саморазвития в социальной психологии (Г.М. Андреева, Н.И. Шевандрин, Т. Шибутани и др.), в таких направлениях и школах как персонализм и экзистенциализм (С. Кьеркегор, В. Франкл, Э. Фромм, М. Хай-деггер, К. Ясперс и др.), в философеко-культурологической концепции развития, где саморазвитие представлено как процесс совместного бытия (со-бытия) субъектов отношений (М.М. Бахтин, Г.С. Батищев, B.C. Библер, В.М. Видгоф. С.Л. Рубинштейн и др.), в гуманистической психологии, дающей представление о целостности личности и процесса самоактуализации и личностного роста (С.Л. Братченко, А.А.Бодалев, В. Д. Зинченко, А. Маслоу, К. Роджерс, В.И. Слободчиков и др.).

Восхождение к пониманию феномена саморазвития личности раскрывает гуманитарная линия в психологии, которая расширяет возможности сознания, высвобождает место для духовного роста, раскрытия человеком своей сущности, самоактуализации (М. Боуэн, Б.С. Братусь, Л.И. Воробьева, Г.А. Ковалев, B.C. Мухина, А.Б. Орлов и др.

В классической педагогике идея саморазвития наряду с понятием естественного свободного развития природных сил ребенка, где зона свободного саморазвития определялась спонтанно изнутри только самим воспитанником (К.Н. Вентцель, Ж. Руссо, Л.Н. Толстой), приобрела смысл сознательного, целенаправленного процесса самовоспитания, самообразования, самоусовершен-

6 ствования, а педагогическая деятельность как помощь в самостроительстве личности (П.П. Блонский, М.М Рубинштейн. С. Френе), как искусное стимулирование развития внутренних сил и способностей ребенка и побуждения воспитанника к сознательным усилиям по самовоспитанию, самосовершенствованию (П.Ф. Каптерев, Я. Корчак, В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский, СТ. Шацкий и др.).

Идея саморазвития, являясь ведущей в гуманистической педагогике, подводит нас к пониманию сущности воспитания как помощи в мотивационно-ценностном развитии и целенаправленном влиянии на развитие потребности и способности личности к саморазвитию (В.И. Андреев, С.Д. Поляков), как совместной деятельности детей и взрослых по реализации вместе выработанных целей и задач, поиску ценностей культуры и новых смыслов жизнедеятельности (Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, В.А. Караковский, А.В. Мудрик, О.Л. Подли-няев, А.Н. Тубельский, Н.Е. Щуркова и др.), как развитие личностного достоинства, самозащищенности (Н.Г. Григорьева, Л.П. Лазарева, Е.В. Шишмакова).

Вопрос об определении сущностных сторон воспитательного влияния на процесс становления саморазвивающейся личности ребенка в какой-то мере отражается в концепциях: ненасильственной педагогики, нацеленной на усиление личностного начала каждого посредством совместного поиска и открытия нереализованных возможностей и ценностей саморазвития (ЮЛ. Азаров, Б.З. Вульфов, В.Н. Маралов, В.А. Ситаров и др.); педагогики свободы, направленной на развитие достоинства как «свободоспособности», на оказание педагогической помощи и поддержки детям в их индивидуальном развитии (саморазвитии) как субъектов самосознания и самодеятельности (Ю.П. Азаров, О.С. Газман, В.Д. Иванов, В.Д. Семенов, С. Юсфин и др.); личностно ориентированной педагогики (Д.А. Белухин, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.).

Направления педагогической деятельности по «руководству» саморазвитием гуманистическая педагогика и психология определяют через встраивание педагогических замыслов в логику развития субъектности ребенка, которую нельзя игнорировать или видоизменить, а можно лишь «вписаться в нее» (О.С,

Газман, В.Я. Ляудис, Л.М. Митина. В.А. Петровский, М.Р. Битянова. В.А. Рах-матшаева и др.), через «подпитку» тенденции отроческого самосознания (Н.И. Гуткина, И.В. Дубровина, Л.Ф. Обухова. И.С. Кон, B.C. Мухина. И.Д. Чечель, Г.А. Цукерман и др.), через фасилитацию процессов постановки целей волевого самоизменения (А.И. Кочетов, Л.Н. Куликова, К. Роджерс и др.).

Базовыми для нашего исследования являются работы Л.Н.Куликовой, раскрывающие сущность саморазвития как феномена, процесса и как методологического основания обновления образования.

Основное противоречие заключается в том, что саморазвитие личности происходит при определенных условиях как объективный процесс самодвижения, но для «запуска» волевого механизма личностного саморазвития, повышения его продуктивности необходимы такие педагогические условия, в которых учащийся становился бы субъектом саморазвития, охватывающего всю сферу духовно-нравственного и интеллектуально-действенно го взаимодействия, взаимовлияния детей и взрослых, необходимо педагогическое руководство, сущность которого ни в науке, ни в педпрактике не определена, что в конечном итоге, приводит к преобладанию в реальном педагогическом процессе гимназии когнитивных и социодинамических подходов к развитию личности.

Вследствие этого нами избрана тема исследования: «Педагогические условия саморазвития личности учащегося гимназии».

Объект исследования — процесс становления личности учащегося в гимназии как инновационном образовательном учреждении.

Предмет исследования — педагогические условия, повышающие эффективность саморазвития личности учащегося в педагогическом процессе гимназии.

Цель исследования — выявление, научное обоснование и экспериментальная проверка педагогических условий, повышающих эффективность процесса саморазвития личности и разработка комплекса путей и средств, влияющих на результативность данного процесса.

Для достижения цели были поставлены следующие задачи: выявить и обосновать педагогические условия, повышающие эффективность саморазвития личности учащегося в педагогическом процессе гимназии как инновационного образовательного учреждения; определить сущность, принципы педагогического руководства саморазвитием личности учащегося; определить критерии эффективности педагогического влияния на саморазвитие личности школьника-гимназиста; разработать и методически отразить возможности повышения эффективности педагогического влияния на саморазвитие личности учащегося в образовательном процессе гимназии.

Гипотеза исследования. Гимназия — инновационное образовательное учреждение, ориентированное на обучение и воспитание детей, способных к активному интеллектуальному труду, продолжению образования в высшем учебном заведении, на становление личности с высоким уровнем культуры, готовой к творческой деятельности в различных областях, владеющей универсальными способами познания действительности, средствами мыследеятельности и в большей мере, чем традиционная общеобразовательная школа, способна актуализировать и направлять саморазвитие учащихся. Педагогический процесс в гимназии активизирует личностное саморазвитие если: педагоги будут стимулировать развитие самостоятельности школьников-гимназистов через включение их в различные виды самостоятельной и творческой работы, самодеятельные формы школьной жизни; в педагогическом процессе гимназии будут адекватно использоваться педагогическая оценка и самооценка для побуждения ученика к саморазвитию, создания внутри личности стимулирующих источников роста; будет осуществляться подготовка учителей гимназии, направленная на повышение педагогической компетентности и овладение средствами, приемами активизации саморазвития личности учащихся.

Методологическую основу исследования, составляют: совокупность философских, психологических и педагогических положений, раскрывающих об-

9 щенаучные категории «личность», «личностный рост», «развитие» и «саморазвитие»; экзистенциальные идеи о трансцендентной сущности человека, о его потенциальных возможностях к беспредельному физическому и духовному росту, культурному возвышению; гуманистические концепции личности как духовной индивидуальности и саморазвивающейся целостности, где взаимодействие внутренних и внешних детерминант порождает механизмы самоуправления и самоорганизации; психолого-педагогическая концепция саморазвития личности научной школы Л.Н. Куликовой; работы по проблемам диалогического и феноменологического личностного взаимодействия; основные положения системно-гуманитарного, синергетического и герменевтического подходов, рассмотренных применительно к педагогическим явлениям и процессам.

Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений были использованы следующие методы исследования: теоретический анализ философской, психологической и педагогической литературы, диссертационных исследований по изучаемой проблеме, педагогическое наблюдение, устные и письменные опросы, анкетирование, психологическое тестирование, метод рейтинга и самооценки, ретроперспективный анализ собственного педагогического опыта, педагогический эксперимент (констатирующий и преобразующие варианты), методы математико-статистического анализа.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в том, что утверждающаяся в современной педагогике концепция саморазвития личности пополнилась положениями, которые определяют сущность педагогического руководства личностным саморазвитием, его принципы и критерии эффективности воспитательного влияния. Научно обоснованы педагогические условия, повышающие результативность саморазвития личности учащегося гимназии как инновационного образовательного учреждения, что может быть положено в основу для разработки программно-целевых направлений развития учреждений такого типа.

Это позволило выявить основные функции педагогического процесса, ориентированного на личностное саморазвитие учащихся, и разработать сово-

10 купность методов, приемов по целенаправленному стимулированию, активизации, поддержке саморазвития учащихся как важнейшего условия повышения эффективности обучения и воспитания в гимназии.

В диссертации обоснована целостная система специально организованной деятельности, направленной на рост потребности, способности личности учащегося к саморазвитию и на повышение личностно центрированной компетентности учителя, что способствует взаимному и плодотворному саморазвитию качеств личности педагога и его учеников на основе гуманистических идеалов воспитания.

Практическая значимость исследования обусловлена, прежде всего, разработкой научно-обоснованных подходов к построению педагогического процесса в гимназии как пространства саморазвития личности, где реализуются конкретные задачи педагогического влияния на развитие стремления, способности и потребности к самопознанию, самореализации, саморегуляции, взаимному развитию взрослых и детей. Это позволяет высветить для школьника перспективы саморазвития собственной личности, а педагогу выявить стремления ученика себя изменить и овладеть средствами такого изменения, оказать вовремя педагогическую поддержку в непростом процессе личностного роста.

В исследовании доказана эффективность некоторых форм и методов организации деятельности и общения в стимулировании саморазвития учащихся, составлена и апробирована программа обучения педагогов методам активизации саморазвития учащихся, что способствовало повышению психологической и коммуникативной культуры, личностной и профессионально-деятельностной рефлексии учителей. На основе исследования подготовлена педагогическая концепция гимназии как « «Школы саморазвития личности», прочитан спецкурс для педагогов и руководителей школ в системе повышения квалификации педкадров. Разработанные нами материалы, могут быть использованы в массовой практике, в том числе и в других типах учебных заведений.

Достоверность основных положений и выводов, изложенных в исследовании, обеспечивается методологической обоснованностью теоретической и экспериментальной работы; применением вариативных методик, адекватных объекту, предмету, цели и задачам диссертации, феномену саморазвития; репрезентативностью выборки исследовательского материала; подтверждением методами математической статистики экспериментальных данных; воспроизводимостью результатов опытно-экспериментальной работы в условиях различных образовательных учреждений; практическим опытом педагогической деятельности самого автора в школе, институте повышения квалификации педкад-ров, в качестве консультанта и научного руководителя инновационных школ.

На защиту_выносятся: L Основные педагогические условия, повышающие эффективность саморазвития личности учащихся гимназии: перестройка образовательного процесса с акцентом на развитие самостоятельности, самодеятельности учащихся и переводом обучения с преподавания на развитие мотивации самостоятельной учебно-познавательной деятельности; изменение оценочных установок учителя и учащихся в сторону приоритетов самооценки деятельности и личностного развития; подготовка учителей гимназии на основе повышения их личностно центрированной компетентности.

Обоснование сущности педагогического руководства саморазвитием личности учащегося как специально организованной деятельности учителей, направленной на создание педагогических условий для становления саморазвивающейся личности учащегося, на актуализацию, поддержку собственных волевых усилий личности по планомерному специальному духовно-нравственному и деятельностно-практическому самообогащению, самостоятельному выстраиванию себя для продуктивной самореализации и личностного роста.

Совокупность принципов педагогического руководства саморазвитием личности школьника как основных, исходных положений нашей концепции, позволяющих осуществлять грамотный выбор путей и средств педагогического влияния, которые повышают эффективность личностного саморазвития, проектировать адекватные образовательные программы, методики, технологии как механизмы психолого-педагогического сопровождения и поддержки личностного роста ученика в процессе познания мира и самопостроения своей личности.

4. Критерии эффективности педагогического влияния на саморазвитие личности учащихся в педагогическом процессе гимназии, которые имеют актуальное значение, как для оценки деятельности учителей и классных руководителей, так и для образования в целом.

Апробация и внедрение результатов исследования в практику проходит с 1993 года и по настоящее время в школе-гимназии № 5 г. Благовещенска. Основные результаты и выводы исследования неоднократно докладывались на педагогических советах школы-гимназии, на заседаниях ученого совета и лаборатории инновационных методов обучения и воспитания при областном ИППК. на научно-практических конференциях в г.г. Благовещенске и Биробиджане; на семинарах творческого клуба педагогов и руководителей инновационных школ Амурской области. Научно-методические разработки автора по проблемам педагогического руководства саморазвитием личности прошли апробацию также в гимназиях № 1 г. Благовещенска и № 9 г. Свободного.

I этап — (1993-1994 г.г.) — проблематизашя воспитания учащихся в гимназии, изучение и анализ научной литературы по теме исследования, выявление степени разработанности проблемы в практике образования, накопление эмпирического материала.

II этап — (1994-1998) — формирование гипотезы и всего научного аппарата, описание очертаний концепции, проведение экспериментальной работы на базе школы-гимназии № 5 г. Благовещенска, обоснование теоретических положений и отработка концепции исследования.

III этап — (1998-1999) — обработка и анализ полученных результатов экспериментальной работы, уточнение полученных теоретических и практических выводов, систематизация и оформление диссертационного исследования.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

Сущность и источники саморазвития личности

В педагогической культуре сегодняшнего времени формируется новый ракурс видения человека — не как средства, а как цели воспитания. Когда говорят: «Человек-цель!», за этим видят человека самосозидающего, трансценди-рующего, открытого ко всяким возможностям, свободного в своем развитии. Новое гуманистическое сознание утверждает антропологический взгляд на образование и педагогическую деятельность, цели и средства которых выводятся из сущности человека, а воспитание рассматривается не как функция общества, государства, а как атрибут человеческого бытия.

В этих условиях складывается новый стиль педагогической деятельности и общения, основанный на диалогической природе процессов обучения и воспитания (ММ. Бахтин, B.C. Библер, М. Бубер), на культурных началах образа жизни ребенка,» на демократических нормах самоорганизации, на определении детства как самоценного периода человеческой жизни, где ребенок не только ступень онтогенеза, а ключ в понимании сущности человека. Сущность человека, исходя из философской антропологии, — в движении, в постоянном духовном преобразовании себя, в актах выхода за свои пределы, в самостроительстве, в самовоспитании. Основоположник философской антропологии М. Ше_лер утверждал, что человек это существо, «превосходящее само себя и мир», «принципиально незавершённое существо, открытое для мира, способное и вынуждаемое делать выбор» [271, с.86].

Для образования эта идея имеет важное значение, ведь образование — это, прежде всего, педагогическое обеспечение развития и саморазвития личности. Суть педагогической деятельности заключается в создании условий для саморазвития людей, в обеспечении для них пространства выбора для свободного и творческого действия, раскрытия своих способностей, самореализация человеком природного предназначения своего «Я». Но характер педагогического руководства может быть разным: от жесткого руководства поведением ребенка

Л о осторожного «введения» его в жизнь, культуру и оказания помощи ему в осмыслении и развитии его «семантического пространства существования» (Л.Н. Куликова), укрепления внутреннего «мира человека».

Направлением гуманизации в педагогике становятся — создание условий для образовательной деятельности, в которой максимально раскрылась бы природа всех субъектов педагогического процесса, обретение внутренней свободы для саморазвития ребенка и педагога в социально-динамических условиях, поворот школы к индивидуальности и свободе личности. Утверждающаяся гуманистическая позиция позволяет рассматривать педагогическую деятельность, как деятельность, направленную на развитие потребности и способности к саморазвитию, в которой человек сам образует себя, исходя из интересов самой личности и общественного идеала.

Понимание саморазвития в человековедческих науках неоднозначно и для вычленения специфики его педагогического смысла рассмотрим различные подходы.

Так, философия дает наиболее общее понятие «саморазвития» как особого типа самодвижения материи, для которого характерен переход на более высокую ступень организации, а также как специфическую модификацию самопреобразования, самоорганизации системы. В отечественной философии концепция самоорганизации, самодвижения, саморазвития не разрабатывалась и долгое время не была востребована теорией и практикой, остается неполно познанной и сейчас. Недостаточную разработанность проблемы можно объяснить и стереотипами мышления философов в области закрытых систем. Так, материалистическая диалектика утверждает, что «источником самодвижения являются внутренние связи и противоречия в материальных системах» и что внешние связи выступают лишь «как условие реализации самодвижения» [143, с.160]. Это соответствовало марксистко-ленинскому пониманию: раздвоение единого и изучение противоречивых частей его как ядра диалектики. В современной философии и новом направлении в науке — синергетике (понятие, введенное Г. Хакеном, означающее процесс самоорганизации в системе), рассматриваются иные методологические основы. Так, Р.Ф. Абдеев считает, что истоки возникновения активности и самодвижения следует искать в открытых системах, что «причиной активности и самодвижения являются отклонения параметров объекта от нормы при его взаимодействии с внешней средой [1, с.16].

Синергетика исследует особые состояния особых сложных открытых систем в области неустойчивого равновесия, точнее — динамику их самоорганизации вблизи точек бифуркации, когда даже малое воздействие может привести к непредсказуемому, быстрому развитию процесса. Ряд исследователей (А.Г. Асмолов, Н.Ф. Вишнякова, Л.Н. Куликова, В.М. Розин, Ю.В.Шаронин и др.) отмечают возможность использования синергетического подхода в рассмотрении социальных систем и личности в системе отношений. Развитие личности как ее саморазвитие происходит по нелинейным законам. Нелинейность, по Ю.В. Шаронину [265], в самом широком смысле означает многовариантность путей выбора из альтернатив. Развитие имеет не только диалектические причины, но и отклонения, возникающие в результате кризисов, нестабильности, неравномерности системы, бесконечно разрешаемые системой в ее самодвижении, что характерно и для развития личности как ее саморазвития.

Ценным является философское осмысление личностного саморазвития как самодостраивания на основе интуиции и духовного творчества в работе Е.Н. Князевой, СП Курдюмова по синергетике, где духовное самопознание представляется как внутренний поиск [107].

В рамках синергетического подхода факторами саморазвития могут выступать не вообще объективные закономерности, но и случайность, реальная ситуация, которые составляют конструктивное начало, основу для процесса развития. Процесс самоорганизации, саморазвития происходит в результате взаимодействия случайности и необходимости, и всегда связан с переходом от неустойчивости к устойчивости. Сильным фактором саморазвития являются также «слабые резонансные воздействия», которые способны вызвать сильные изменения в личностных состояниях ребенка и трансформировать на изменениях в смежных сферах его личности на основе психологического феномена «переноса активности», что расширяет возможности педагогического влияния на саморазвитие. Эти и другие идеи синергетики, как утверждает Л.Н. Куликова, «обуславливают, таким образом более глубокое понимание сущности саморазвития личности как процесса бинарной детерминации, в которой («селф-детерминация», по А. Маслоу) является превалирующей» [122. с. 10].

Актуальность философского обоснования идеи саморазвития в рамках гуманистической, личностно-ориентированнои концепции педагогики поможет понять глубокую преемственность исторических и новых подходов к проблеме свободы и саморазвития личности, которые имеют общечеловеческое содержание и неотъемлемы в педагогических процессах.

Многие философы внесли в решение вопроса саморазвития свою лепту. Одно из ранних упоминаний о проявлении саморазвития принадлежит Гераклиту («Я исследую самого себя»), затем мы находим его у Сократа, который призывал своих учеников познавать самого себя. Руссо и Гельвеций способствовали утверждению взглядов на сознание как на выражение самовоспитания и самообразования. Отличительной чертой времен французских просветителей стала глубокая взаимосвязь идей свободного саморазвития и политических свобод. Она была воспринята и развита немецкими философами и, прежде всего, И. Кантом.

Н.Б. Крылова, М.К Мамардашвили утверждают, что отечественная философия образования развивалась бы иначе, если бы в своей логике и ориентирах «пошла no-Канту», а не по Гегелю [161, 137]. И хотя к Канту у нас на протяжении многих лет определилось отношение как «субъективному идеалисту», им наиболее актуально и точно поставлены многие теоретические вопросы в том числе и для проблем саморазвития личности: принципы антропологической дидактики, методы интроспекции, представления о рефлексивной природе человека, о взаимосвязи культуры, свободы и нравственности в человеке.

Работы Канта, особенно «Антропология с прагматической точки зрения» [98], стимулируют осмысление проблем свободы и саморазвития в педагогическом ключе, где он как бы открывает новые перспективы образования, характеризуя его как «открытие себя и того, что в нас». Определяет личность как свободу и независимость от механизмов природы и одновременно как способность существа, подчиняющегося данным собственным разумом практическим законам. Отсюда важный для гуманистической педагогики вывод, что человек -есть цель сама по себе, но свою автономность и свободу он достигает «только как субъект морального закона». Кант дал не только первые формулировки гуманистической философии образования, но и указал на предпосылки и необходимые условия для саморазвития в самом образовании (свободное воспитание и антропологическая дидактика, по Канту, или что сегодня созвучно с личност-но-ориентированной дидактикой).

Читать статью  Как стать мудрее в жизни. Как быть мудрым человеком независимо от возраста

Обращенность философов к внутреннему бытию личности и многообразию саморазвития было связано с зарождением в конце XIX века новой организации жизни общества, ориентированного на внутреннюю свободу личности и ее социальные права и свободы, что нашло отражение в целых направлениях и школах, ориентированных на проблематику саморазвития, например, персонализм и экзистенциализм (А. Камю, С. Кьеркегор, Ж. Сартр, М. Хайдеггер, К, Ясперс и др.). Гуманистические идеи свободного саморазвития личности постепенно утверждались в этих философских школах от экзистенции, как глубинной сущности человеческого «Я», по С. Кьеркегору, до феноменологии Э. Гуссерля, предметом которой является внутренний мир отдельных субъектов, рассматриваемый как неповторимый и уникальный результат самосозидания.

В русской философии складывались свои самобытные традиции рассмотрения свободы и саморазвития личности. В работах Н.А. Бердяева, В.В. Розанова, С.Л. Франка раскрывается активная роль сознания и самосознания сложных социально-культурных процессов, связанных с усилением эффекта отчуждения личности, потерей самости и утратой свободы в условиях обострения противоречий накануне революций 1917 года.

Педагогические условия для саморазвития личности учащегося в педагогическом процессе гимназии

В России только выстраивается концепция гимназического образования на основе небольшого эмпирического опыта ныне действующих гимназий и осмысления исторического отечественного и зарубежного опыта.

Гимназия — среднее общеобразовательное учебное заведение, в котором образование самоценно, т.е. оно должно быть ориентировано на обучение, воспитание и развитие учащихся, склонных к умственному труду. А это значит, что гимназия, выявив способных к учению детей, готовит их к получению универсального образования, к творческому интеллектуальному труду. Универсальность образования понимается как обучение цельному знанию о едином мире, а классической основой является обучение всеобщим знаковым системам — языкам, применимым одновременно к нескольким областям знаний. «Воссоединение универсальности и классики, использование классики как средства достижения универсальности среднего образования — вот искомый путь!», -считает А.Г. Каспржак.[102, с.41]. Гимназия в отличие от традиционной школы призвана вооружать своих выпускников способами, методами мышления, сделать их носителями универсального знания, проявляющегося в интегративной деятельности.

Гуманитарный характер образования в гимназии, независимо от избранного учащимися профиля, ориентирует выпускника на более широкое знание природы и сущности человека, на его образованность, которая сопряжена не с многознанием, а с духовностью, с тем, что реально определяет поведение человека. Задача гуманитарной подготовки должна состоять в том, чтобы обеспечить каждому школьнику-гимназисту минимум достигнутых средств индивидуального развития, которые составили бы базу для освоения необходимых ему ценностей культуры. Гимназия должна раскрыть ученику «механизм вхождения» человека в «диалоговое поле культур» (B.C. Библер), открыть для него возможность стать культурным человеком данной культуры. По М.М. Бахтину, культура лежит на границах, т.е. внутри самой себя она не осознается; лишь при взаимодействии, встрече, диалоге разных культур становятся видными и понятными основания и особенности собственной культуры. В школе происхо 36 дит такая встреча, диалог, понимание чужой культуры, активное отношение к своей и чужой культурной позиции и ценностям.

Эти я другие культурологические позиции положены в основу обновления образования, в том числе и гимназического. Образование все больше переориентируется «от идеи «наукоучения» к философской логике» культуры или, глубже — к обоснованию начал взаимопонимания [31, с.41]. В идее «наукоучения», считает B.C. Библер, человек отделен от своих «продукций» и от мира, который он познает, сведен к активной, но пустотной точке познающего Я, В новой фундаментальной ориентации разума индивид понимает и реализует себя в культуре. «Идея культуры и понимание человека как человека культуры оказывается основой ответа на вопрос, что есть разум, в чем исходный замысел разума, что означает понимать мир, людей, самого себя» [там же , с.43].

Одной из проблем обновления современного образования, как считают А.Г. Асмолов, Э.Н. Гусинский, О.С. Газман, П.Г. Щедровицкий, является тот факт, что недооценивается роль естественной (спонтанной) составляющей в образовании, основанной на свободном развитии ребенка, его саморазвитии, связанная с активностью самой личности и переоценивается искусственная (организованная) составляющая, связанная с активностью внешней среды.

В контексте культурно-исторической педагогики развития школа вообще должна быть естественной составляющей жизни человека, обретающего возможность для развертывания и реализации своих сущностных сил, своего «Я» в едином большом доме непохожих друг на друга людей. В этой связи существенно возрастает значение творческой активности мышления, развития способности к самостоятельному решению возникающих проблем, к постоянному самообразованию, саморазвитию.

Задача современного гимназического образования, на наш взгляд, не в пассивном усвоении определенного учебного материала для дальнейшего практического применения его в «стандартных» ситуациях, не только в «накачке» ученика информацией, а в самоосмыслении собственного жизненного опыта, соотношении его с исторически складывающейся системой ценностных ориентации, самостоятельном оценивании тех или иных действий, событий и ситуаций и соответственном построении своего поведения, «в целенаправленном многоаспектном самоизменении личности, служащем цели ее максимального духовно-нравственного и деятельностно-практического самообогащения и саморазвертывания» (Л.Н. Куликова).

Развитие самостоятельности и самодеятельности — важное средство саморазвития личности школьников-гимназистов

Проведенное теоретическое исследование педагогических условий в школе-гимназии, которые влияют на личностное саморазвитие школьников, позволило нам вскрыть сущность процесса педагогического руководства, выявить доминирующие факторы, влияющие на личностный рост, вследствие чего создались определенные предпосылки для эмпирического исследования названного процесса и возможностей педагогического управления им с целью совершенствования обучения и воспитания учащихся.

Цель опытно-экспериментальной работы вытекала из общей цели исследования и состояла в том, чтобы эмпирически определить наиболее оптимальные критерии эффективности педагогических влияний на процесс личностного саморазвития, найти эмпирические основания наиболее эффективных путей и средств улучшения образовательно-воспитательной практики в гимназии, с помощью которых можно активизировать процесс саморазвития личности, то есть подтвердить или опровергнуть гипотезу.

Специфика проводимой нами опытно-экспериментальной работы связана не только с поиском наиболее эффективных педагогических условий для саморазвития личности в инновационной школе, но и диагностикой личности школьника, анализом ее продуктивных самоизменений. Для решения вопроса о «запуске» процессов личностного саморазвития школьника нужна особая диагностика, которая находится в психологической науке в стадии пилотажной разработки.

Поэтому для нас важным моментом в ходе анализа личности в школьном сообществе является рассмотрение продуктивных проявлений индивидуальности личности, т.е. личности, вступающей в отношения к самой себе, преобразующей мир, изменяющей свою собственную природу и подчиняющей ее своей власти. Мы будехМ опираться на мотивационно-динамическую стратегию изуче S9 ния организации личности, разработанную теоретически в трудах Б.Г. Ананьева, А.Н. Леонтьева, А. Маслоу, В.Н. Мясишева. К. Роджерса, С.Л. Рубинштейна и др. Методологическим основанием для данной стратегии характерно какое-то одно динамическое образование личности: отношение, потребность или мотив, в котором концентрируются свойства личности как целого. В центре стратегии — «направленность» личности, ценностные ориентации.

Если школа-гимназия ориентирована на создание условий для личностного саморазвития учащегося как субъекта собственного развития и отношений внутри педагогической системы и вне ее, она должна позаботиться о том, чтобы включить его в такие виды деятельности, в рамках которых он мог бы освоить не только основные ценности культуры, регулирующие отношения, но и чувствовать себя полноправным субъектом этого процесса, свободным в творческом достижении принятых им целей обучения и воспитания и разработке задач самостроительства, т.е. сделать так, чтобы его деятельность стала подлинной самодеятельностью.

Мы предположили, что развитие самостоятельсти учащихся в гимназии может обладать возможностями значительно усилить личностное саморазвитие, если педагоги будут фасилитировать развитие потребности и способности к саморазвитию школьников через включение их в различные виды творческой, самостоятельной работы, самодеятельные формы школьной жизни. Проверка данной гипотезы проводилась на базе гимназии N5 г.Благовещенска Амурской области. Экспериментальными были определены две группы 7А-9Аи9Г-11 Г в течение трех лет.

Выбор классов взят неслучайно. Так как именно в начате подросткового возраста (11-12 лет) создается наиболее благоприятная ситуация для «зачатия и рождения» индивидуализированного субъекта саморазвития (В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман). В подростковом возрасте активизируются стремления быть самостоятельнее и независимее. Производными от этих побуждений являются стремления к самоутверждению, к физическому саморазвитию. Но наблюдается неустойчивость самооценки и интересов, слабая осознанность Я-концепции. Для юношеского возраста (10-11 классы) характерна активация интереса к самовоспитанию культурных и профессиональных качеств, стремление к сопи 90 альной компетентности через определение своего места в природе и обществе. Здесь уже идет осознанное обобщение своих способностей и возможностей в более реалистичной «Я-концепции», что ведет к постановке и разработке более целенаправленных задач самоизменения или отказа от самоизменения.

В начале формирующего эксперимента были изучены характер доминирующих отношений личности школьника и показатели педагогической компетентности учителей, работающих в экспериментальных классах. А также был зафиксирован уровень развития способностей учащихся и учителей к саморазвитию.

Учитель и саморазвитие: три кита педагогики и психология

Профессиональное саморазвитие педагога во многом зависит от его желания и стремления достичь определенных высот в карьере и формировании себя как личности. В течение всей жизни человек может не раз сменить поле деятельности. Не каждый осознанно подходит к выбору профессии сразу после окончания школы. Однако от уровня профессионализма зависит размер дохода, а это требует развития определенных качеств и навыков.

В первую очередь у специалиста должна быть способность к самообразованию. Больше всего это касается учителей. К. Д. Ушинский утверждал, что педагог живет до тех пор, пока учится. Так что же это такое — профессионально-педагогическое саморазвитие и как достичь гармонии в этом направлении?

профессиональное саморазвитие педагога

Профессиональное саморазвитие педагога как оно есть

Профессиональное саморазвитие педагога – это осознанный процесс, нацеленный на повышение и развитие педагогических качеств в соответствии с социальными требованиями и программой личного развития.

В определенном смысле, в руках учителей — будущее страны, так как они воспитывают новое поколение. Какими будут наши дети, когда вступят во взрослую жизнь, во многом зависит от них. Именно поэтому на современном этапе развития общества стоит вопрос о подготовке «эффективных» педагогов, которые в условиях массового образования способны обеспечить высокий уровень обучения, позаботиться о здоровье и досуге своих учеников.

Профессиональное саморазвитие педагога предполагает использование специально разработанных методик, применение которых позволяет повысить уровень педагогической компетентности. К числу стандартных методов можно отнести: курсы переподготовки и повышения квалификации, предметные комиссии и методические объединения, школы передового опыта, семинары для молодых педагогов, творческие сообщества, педагогические чтения и прочее.

Однако для того, чтобы стать настоящим «профи» в своей области, одних семинаров и курсов недостаточно. Независимо от того, какой предмет преподает учитель (математику, естествоведение, русский язык, или любой дугой), повысить эффективность своей работы невозможно без систематических самостоятельных занятий.

С точки зрения психологии преподавательской деятельности человек не может гармонично развиваться без успешного овладения своей профессией. Педагог работает с людьми и его собственная личность – главный рабочий инструмент. Поэтому, чтобы стать профессионалом, учителю нужно стремиться к личностному росту.

Условия современного мира ставят перед педагогами задачу: использовать новые способы и формы самообразования. Профессиональное саморазвитие педагога – это движущая сила на пути к личному прогрессу. Преподаватель должен вести практическую работу над собой, проходить профессиональную подготовку и переподготовку.

профессиональное саморазвитие педагога

Развитие потенциала – залог профессионализма

Как правильно учителю организовать профессиональное саморазвитие? С чего начать? Рассмотрим основные аспекты психологии преподавательской деятельности, которые помогут продвинуться вперед в работе и жизни в целом.
Развитие личности начинается с самоанализа и трезвого восприятия своих качеств. Критическое отношение к собственным успехам и изучение неудач стимулируют к постоянному личностному росту и совершенствованию профессиональных навыков.

Человек оценивает свои поступки, сравнивает результаты с достижениями других людей, делает соответствующие выводы и корректировки, чтобы не наступить на одни и те же грабли дважды. Так, признанный гений Альберт Эйнштейн не считал себя одаренным. Он был убежден, что его научные достижения — результат трудолюбия и огромной работоспособности.
Профессиональное саморазвитие педагога не будет эффективным, если педагог не сформулирует личностно значимые цели (как долгосрочные, так и краткосрочные). Именно от широты стремлений зависит дальнейшая перспектива личности. Он может стремиться «жить не по лжи», стать учителем с большой буквы, принести пользу людям и так далее.

Реализация задуманного требует времени, однако пока человек имеет цель, у него есть стимул к развитию. Краткосрочными задачами педагога могут быть: организация учебной деятельности, развитие усидчивости, организаторских способностей и др.

Чем больше индивид знает о типологических особенностях своей нервной системы и чертах характера, тем легче ему работать над собой. Самопознание и самооценка позволяют составить педагогу собственный психологический портрет, сделать анализ достоинств и недостатков, осознать перспективы и создать мотивацию.

профессиональное саморазвитие педагога

Составление программы профессионального саморазвития для педагога

После того, как преподаватель определился с целями и превратил свои желания в намерения, ему необходимо приступить к действиям по изменению личности. Для этого следует наметить программу самовоспитания в рамках педагогической деятельности.

Программа профессионального саморазвития педагога – это план действий, направленных на достижение поставленных задач с учетом требований педагогики. Другими словами — это процесс материализации собственного прогноза о возможном личностном росте.

При реализации программы профессионального саморазвития, педагог осознанно занимается самовнушением, самоубеждением, аутотренингом. Он создает притягательные цели, рисует в своем воображении перспективы роста и будущих достижений. Дополнительно человек использует словесные аффирмации.

Для корректировки программы профессионального саморазвития педагога нужна «прокачка» самоконтроля. Самодисциплина – очень важный этап совершенствования мастерства. Учитель начинает осознанно подходить к решению вопросов, реально оценивает собственные действия и результаты работы.

В процессе тренировки самоконтроля специалист ориентируется на эталон, идеал – конкретную личность или собирательный образ. Качество такого образа напрямую зависит от того, насколько личность осведомлена в данной сфере. Поэтому очень важно пополнять свой багаж педагогических знаний.

В результате проведения работы по самовоспитанию и самосовершенствованию, человек начинает замечать позитивные изменения в характере и успешное продвижение в профессиональной деятельности. Педагог осознает свои успехи и это дает ему еще больший стимул к дальнейшему развитию. При этом, чем больше результаты, тем сильнее желание идти вперед.

профессиональное саморазвитие педагога

Современность и саморазвитие профессиональных качеств

Подготовка учителя к уроку длится всю его жизнь. В этом вся суть его профессии. Нельзя отдавать не имея. А отдача от педагога требуется большая. Поток информации в условиях быстрого технологического прогресса с каждым годом бурно растет, а программа обучения усложняется. Вследствие этого, полученные знания морально изнашиваются.

Сегодня кругозор учащихся растет в ускоренном темпе. Все чаще ученики задают преподавателям каверзные вопросы. В мире электронных технологий учитель выступает в роли связующего элемента между мощнейшим информационным потоком и студентами (школьниками). Поэтому ему важно идти в ногу со временем, быть просвещенным в этих вопросах, разговаривать с учащимися на одном языке.

В условиях современности, для саморазвития профессиональных качеств преподавателя очень значимым является культурное и интеллектуальное самообразование в сочетании с физическими, эстетическими и нравственными аспектами. Эти сферы тесно взаимосвязаны. Педагогу следует читать разнообразную научную, художественную литературу, книги об искусстве, работать со справочниками.

В понятие «самообразование» каждый вкладывает свой смысл. Кто-то глубоко изучает конкретную область, другие стремятся получить разносторонние знания. С практической точки зрения, профессиональное саморазвитие педагога будет более эффективным, если сочетать широту кругозора с интересом к определенной сфере занятости.

Каждый ученик желает видеть перед собой эрудированного организованного наставника. Поэтому преподавателю необходимо тренировать речь, мышление и память. Для этого следует систематически нагружать себя новой информацией, закрепляя практикой теоретические знания; учиться видеть в простом прекрасное, новое, интересное и необходимое.
Каким еще отличительным качеством обладает учитель-профессионал? Он имеет глубокие познания своего и смежных предметов на современном научном уровне. Ученики могут простить преподавателю многое – сухость, придирчивость, чрезмерную строгость, но они никогда не простят незнания своего дела.

профессиональное саморазвитие педагога

Роль психологии в преподавательской деятельности

Любой учитель прежде всего должен быть психологом. Он имеет дело с группами людей, в которых каждый человек – индивидуальная личность, требующая особого подхода. Справиться с этим невозможно без знаний психологии. Поэтому профессиональное саморазвитие педагога включает обязательное условие: изучение новейших психологических достижений, связанных с обучением и воспитанием.

Психологию личности, ее структуру и факторы формирования; возрастные особенности учеников; способы выявления задатков и способностей; общие человеческие потребности и мотивы; основы общения; тонкости межличностных отношений и прочее.

Большую роль в воспитании играет саморегуляция. В процессе обучения возникают разные ситуации, в том числе и экстренные. Специалисту нужно уметь управлять собственным психическим состояниям, чтобы действовать оптимально и осознанно при любых обстоятельствах.

Истинный «асс» педагогики владеет искусством постановки и решения поставленных задач. Он панорамно воспринимает действительность, способен быстро сориентироваться в трудных ситуациях.

Все люди проходят этапы зрелости: ранней, средней и поздней. Педагогу важно работать над собой, чтобы стать зрелой личностью и мудрым наставником. Ему следует уделять особое внимание формированию духовно-нравственных качеств воспитанников, научить их жить в гармонии с собой и другими людьми.

профессиональное саморазвитие педагога

Учитель как творец

Профессиональное саморазвитие педагога включает творческое становление. Утверждение о том, что педагогика имеет творческую природу, стало общепринятым. Творчеством называют деятельность, порождающую что-то новое при использовании личного опыта и формировании уникальных комбинаций умения и знаний. Творческий преподаватель делает открытия, способен умудрить и ободрить.

Предмет педагогического творчества – это человек, а он всегда уникален и неповторим. Но такое творение требует руки талантливого Мастера. Поэтому педагог – это не только профессия, но прежде всего — призвание. Призванные преподаватели — высококультурны, любят экспериментировать и проводить исследования. Они разрабатывают авторские программы, владеют индивидуальным стилем работы.

По словам ученых, творческий учитель – это исследователь, обладающий соответствующим образом мышления, высоким уровнем мастерства и потребностью в профессиональном воспитании. У него развито интуитивное восприятие и критический анализ.

В творчестве педагогов появилось существенно новое направление — креативное обучение и воспитание. Происходит смена ценностных ориентаций, интуитивное освоение новых знаний и их творческое использование.

Человек, не прошедший специальную подготовку и не имеющий знаний в профессиональной сфере, не способен успешно творить. Чтобы вести работу изобретательно, нужно быть компетентным и иметь соответствующий опыт. Только тогда возможно находить оригинальные способы решения разных задач, используя воображение и полет мысли.

профессиональное саморазвитие педагога

Подводим итоги: педагогические параллели

Напрашивается вывод, что творческий подход к делу является одним из качеств учителя-профессионала. Однако творчество – это не только преобразование опыта, но и стремление к развитию, поиски новизны, приводящие к новаторству. Таким образом, профессиональное саморазвитие педагога можно рассматривать как процесс «творения» собственной личности.
Многие передовые педагоги составляют личный творческий план, включающий список мероприятий по основным направлениям самообразования. Этот документ является сугубо индивидуальным. Такие педагоги придерживаются собственной методичной системы, которую они постоянно совершенствуют. Это высочайший уровень педагогического искусства.

Все вышеперечисленные формы профессионального саморазвития учителя служат основой его роста как специалиста. Если приступить к делу с желанием и приложить должные усилия, результаты не заставят себя долго ждать. Планомерная, систематическая и целенаправленная работа позволит значительно повысить свой профессионализм.

Источник https://nsportal.ru/shkola/raznoe/library/2021/10/10/professionalnoe-samorazvitie-pedagoga-kak-uslovie-razvitiya

Источник http://www.dslib.net/obw-pedagogika/pedagogicheskie-uslovija-samorazvitija-lichnosti-uchawegosja-gimnazii.html

Источник https://salid.ru/journal/uchitel-i-samorazvitie

Понравилась статья? Поделиться с друзьями:
Добавить комментарий

;-) :| :x :twisted: :smile: :shock: :sad: :roll: :razz: :oops: :o :mrgreen: :lol: :idea: :grin: :evil: :cry: :cool: :arrow: :???: :?: :!: